趙愛平

俗話說：過河要搭橋，爬高要登梯。這“橋”和“梯”就是從此岸到彼岸，從低處到高處的過渡工具。課堂教學中為了使各個教學環(huán)節(jié)之間銜接自然，連貫緊密，教師必須注重對課堂銜接環(huán)節(jié)的設計和運用，嘗試用一條清晰的主線來連接課堂的所有環(huán)節(jié)，從而使課堂達到渾然一體的美妙境界。

一、創(chuàng)設情境，以故事促銜接

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。小學生心理發(fā)展的特點使得他們不喜歡抽象的知識而偏愛形象生動的故事，在數學課堂中，運用故事化的教學藝術把各個教學環(huán)節(jié)處理成一個完整的故事，可以增強學生的學習興趣，豐富學生的精神世界。

例如，教學“平移和旋轉”，根據本課教學目標，我重新整合了教材，創(chuàng)設學生感興趣的《喜羊羊和灰太狼》的故事情境，變靜為動，化虛為實，從情境中引出富有挑戰(zhàn)性的問題，喚起學生探究問題的熱情。

通過播放剪輯過的動畫，讓學生說說看到了什么，初步接觸平移和旋轉的現象;回顧動畫片中火車、瘋狂搖擺、纜車、電梯、摩天輪、熱氣球螺旋槳等運動方式，通過分類初步感知平移和旋轉的特點;創(chuàng)設幫喜羊羊搬家來躲避灰太狼的情境，讓學生選擇用平移還是旋轉的方式來搬家，使學生進一步理解兩種運動方式的特點。

童話故事伴隨了孩子們這一課的學習歷程。通過一系列故事情境，讓學生在興趣盎然的情緒中自主地參與到學習中，他們的心智之門開啟，潛能得到極大地激發(fā)，進入了最佳的學習狀態(tài)。

二、找準聯(lián)系，以線索促銜接

數學的每一個知識點既相對獨立又緊密聯(lián)系，聯(lián)系舊知識學習新知識是學習數學的重要方法。在教學中，教師要善于利用知識的內在聯(lián)系，設計一條線索，把各個環(huán)節(jié)的教學巧妙地銜接起來，讓學生在已有的知識經驗基礎上學習新知，從而降低學習難度，激發(fā)學生學好數學的自信心。

例如，教學“長方形和正方形”，由于學生之前已初步認識了長方形、正方形以及平行四邊形，結合知識間的內在聯(lián)系，我安排了如下的新授環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一：長方形邊的特點

師：小朋友們，還記得我們在一年級的時候就認識過的長方形嗎？想不想自己動手來擺一個？請大家拿出信封里的小棒，選擇你需要的小棒擺出一個長方形。

師：誰來說說你是怎樣選擇小棒的？為什么這樣選擇？

師：大家都認為長方形的對邊是相等的，有依據的猜測是學好數學的前提。我們的猜測是不是準確呢？請小組合作，想辦法驗證一下。

……

環(huán)節(jié)二：長方形角的特點

師：還是這4根小棒，如果這樣擺（調整黑板上的小棒圖成平行四邊形），它還是長方形嗎？你有什么想法？

生：長方形的角變化了，這個圖形不是長方形。

師：這位小朋友關注到了長方形的角，那長方形的角應該擺成怎樣的角呢？

學生猜測，小組合作驗證……

環(huán)節(jié)三：正方形的特點

師：（指著黑板上擺的小棒圖）如果要把這個圖形變成正方形，你覺得可以怎么換小棒？

生：要換成4根一樣長的小棒。

師：你們同意他的想法嗎？（換小棒變成菱形）那現在是正方形了嗎？為什么不是？

……

本節(jié)課，教師通過“擺小棒”這一關鍵線索來銜接每個教學環(huán)節(jié)，巧妙地溝通了平行四邊形、長方形和正方形，通過擺、說、猜測、驗證一系列過程不僅讓學生掌握了新知，更滲透了圖形之間的聯(lián)系，學生在活動中體驗，在體驗中領悟。

三、基于經驗，以問題促銜接

建構主義認為，學習是學習者基于知識基礎與已有經驗的主動建構過程。課堂知識不應是教師向學生“灌輸”和“復制”的過程，而是學生依托已有的知識經驗主動建構的過程。課堂上，教師要立足于學生的角度，基于學生已有的生活經驗，巧妙地創(chuàng)設問題情境，用問題來喚醒學生已有的經驗積累，開闊學生的思維空間，鼓勵學生積極探索。

例如，教學“平均數”，在學生深刻理解了平均數在統(tǒng)計學上的意義，感受了平均數產生的必要性和價值之后，教師通過創(chuàng)設一系列不斷變化的問題情境，引導學生在解決問題的過程中，掌握“移多補少”與“先求和再平均分”的方法，整節(jié)課圍繞問題自然生成。

問題一：在學校每周開展的“愛心回收站，爭做環(huán)保小衛(wèi)士”保護環(huán)境活動，3位小朋友收集的礦泉水瓶，分別是6個、7個、5個。平均每個小朋友收集了幾個礦泉水瓶？學生不約而同選擇了從第二個小朋友手中移1個瓶子給第3個小朋友的方法，“移多補少”的動態(tài)過程自然呈現;問題二：另外3位小朋友分別收集了1個、3個、14個，你能知道平均每個小朋友收集了幾個礦泉水瓶嗎？學生計算后匯報，教師追問：有沒有用移多補少的方法的？為什么不用？在此，學生感受到了兩種方法的不同，學會了靈活地應用;問題三：如果又來了一位小朋友，他收集了6個礦泉水瓶，平均每個小朋友收集了多少個礦泉水瓶？問題四：如果第四位小朋友收集的是2個礦泉水瓶呢……在這一系列的問題情境中，學生對平均數的理解逐步提升，思維水平也得到不斷發(fā)展，整個教學過程水到渠成。

四、以學定教，以學情促銜接

《數學課程標準》中指出：“教師的教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗為基礎”。在數學課堂中，要以學生“學”的活動為基點，來調整和確定教師的“教”。通過布置預學案，了解學生“學”的實際狀態(tài)，從而找準學生學習的最近發(fā)展區(qū)，并通過對學生自學過程中提出的問題進行整理，從而對教學內容重新編排、整合。課堂上，每一個教學環(huán)節(jié)的設計與過渡或是學生的一個發(fā)現，或是學生的一種理解，又或是學生的一次質疑，在這樣“以生為本、以學定教”的學習環(huán)境中，學生學習數學的能力一定能得到真正的培養(yǎng)。

例如，聽過一節(jié)“認識百分數”的課，教師在課前下發(fā)了預學案，讓學生自學百分數的讀法和寫法、百分數的意義，并思考：“有了分數，為什么還要創(chuàng)造出百分數？”最后，結合自學情況寫下自己的疑惑。課堂上，教師全程圍繞學生的自學情況展開教學。上課伊始，首先，給學生時間交流自己在學習中的收獲，引導學生由易到難、由淺入深地匯報自己的學習成果，通過展示、評價學生的預習作業(yè)，進一步規(guī)范百分數的讀寫;其次，緊抓學生在自學中對百分數意義的不同理解，引領學生進一步和書本對話，和同伴對話，真正達到對知識的理解、深化;再次，展示學生收集的生活中的百分數，質疑：有了分數，為什么還要創(chuàng)造出百分數？在比較和分析中領悟百分數的價值;最后，呈現學生自學中的困惑，或自我解答，或同伴互助，或師生共同探討。整堂課教師始終站在學生的角度去組織教學，以學生的發(fā)現、猜想、質疑……來引入下一個教學環(huán)節(jié)。由于是學生自己提出的問題，學生解決問題的愿望就更強烈，學習也愈加積極、主動。一節(jié)課就在這樣一環(huán)扣一環(huán)的發(fā)現問題、解決問題的過程中水到渠成。

特級教師的課之所以如行云流水，天衣無縫，正是因為他們注重了課堂教學環(huán)節(jié)的銜接，教學有了起承轉合，才能成就生氣靈動的課堂。數學課堂教學中銜接的方法是多種多樣的，教師要以人為本，立足學情，精心預設，靈動生成，調整節(jié)奏，隨學而變。我們的課堂一定能化平淡為新奇，化消極為積極，真正實現有效、高效。

（作者單位：江蘇張家港市泗港小學）endprint