蔡 敏

（廣西財經(jīng)學(xué)院 商務(wù)外國語學(xué)院，廣西 南寧 530003）

一、引 言

大學(xué)英語教師在課堂教學(xué)中往往是信息傳遞者、語言示范者、課堂活動組織者、引導(dǎo)者、監(jiān)控者，他們的課堂話語往往可以影響學(xué)生的情緒，甚至決定他們英語學(xué)習的效果。教師良好的課堂話語體現(xiàn)的是平等和諧的師生關(guān)系，有助于學(xué)生克服焦慮感和畏懼感，培養(yǎng)積極的學(xué)習情感。但是，大學(xué)英語教師的課堂話語有別于日常的人際交談，也并非是語句的任意組合和使用。它在課堂交際中傳遞出積極的人際意義，可以拉近師生距離，消除學(xué)生的緊張和焦慮，促進教學(xué)效率，營造平等和諧的課堂氣氛。本研究采集了第二屆和第三屆“外教社杯全國高校外語教學(xué)大賽”特等獎、一等獎和二等獎八名優(yōu)秀教師的課堂話語，采用定量方法分析話語中語氣成分的主語和語氣結(jié)構(gòu)的使用情況，并摘選部分課堂話語進行定性分析，探討這些話語背后的人際意義，以期構(gòu)建和諧有效的師生課堂交際。

二、理論框架

語言的人際功能其實是說話者和聽話人之間的互動，即交換“物品和服務(wù)”或“信息”［1］68。因而雙方話語的功能要么是“提供”（offer）或“求取”（demanding）要么是“聲明”（statement）或“問題”（question）。在人際意義傳遞過程中，交際雙方的話語很多時候是通過語法層面的語氣（mood）和情態(tài)（modality）來實現(xiàn)。功能語法中，語氣是由“主語”和“限定成分”構(gòu)成。其中“主語”等同于語法主語，是小句中的名物化成分，表明小句命題的起點或指向。“限定成分”是謂語的功能性標記，反映屈折（時態(tài)和單復(fù)數(shù)）、歸一性（肯定或否定）以及情態(tài)（說話者對命題所承擔的責任）。Halliday將其描述為“使事物具有協(xié)商性，又能提供時間參考的方式”［1］72。如表1所示。

語氣結(jié)構(gòu)在語言的人際功能方面起了重要的作用。在交際中，語氣變換主要通過語氣結(jié)構(gòu)和剩余部分的句法變化來得以體現(xiàn)。除了陳述，交際雙方還通過疑問、祈使以及感嘆來實現(xiàn)話語的各種人際功能，如表2-5所示。

可以看出，說話人不僅通過語氣主語擴大或縮小，拉近或疏遠交際的對象，還可以通過各種語氣結(jié)構(gòu)表達說話人/作者的肯定、否定、感嘆、質(zhì)疑、提問、意愿、指令等等社交功能，承載著豐富的人際意義。

表1 陳述語氣結(jié)構(gòu)

表2 一般疑問語氣結(jié)構(gòu)

表3 特殊疑問語氣結(jié)構(gòu)

表4 祈使語氣結(jié)構(gòu)

表5 感嘆語氣結(jié)構(gòu)

三、研究設(shè)計、統(tǒng)計結(jié)果與討論

（一）研究設(shè)計

“外教社杯”全國大學(xué)英語教學(xué)大賽是集中體現(xiàn)我國大學(xué)英語教學(xué)最高水平的賽事，參賽教師不論從專業(yè)素養(yǎng)、教法、教學(xué)效果，還是從課堂話語的連貫性、規(guī)范性方面看都代表各院校、各地區(qū)乃至全國的最高水平。因此，參賽教師課堂話語具有較高的示范性和研究價值。本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法對第二屆（大外組）和第三屆（英專組）8名獲獎教師的課堂話語進行分析。研究抽選第二屆一等獎2人，二等獎2人，第三屆特等獎1人，一等獎2人，二等獎1人，將參賽教師的課堂話語轉(zhuǎn)成文字，然后對話語小句中的語氣進行統(tǒng)計。統(tǒng)計的內(nèi)容包括三個方面：教師課堂話語量、小句主語（第一、二人稱單復(fù)數(shù)）的頻次和語氣結(jié)構(gòu)使用情況。首先，調(diào)查的小句主語主要為第一、第二人稱主語，這是因為師生雙方的課堂互動大多采用第一、第二人稱的主語，而第三人稱則多用于教學(xué)內(nèi)容的敘述，不具備典型的人際特征。在語氣結(jié)構(gòu)中方面，研究通過真實語料，描述教師課堂話語中陳述、疑問、感嘆、祈使主要語氣結(jié)構(gòu)使用情況，并探討語氣結(jié)構(gòu)所涵有的師生人際意義。

（二）統(tǒng)計結(jié)果

雖然教學(xué)競賽的課堂并不是40分鐘標準的課堂用時，但是各位教師憑借精心的教學(xué)安排和良好的課堂駕馭能力，展示了較為完整的授課流程，主要體現(xiàn)在教師的課堂話語涵蓋了課堂七個教學(xué)步驟：課前寒暄和預(yù)熱、分析和探討教學(xué)內(nèi)容、提問學(xué)生及鼓勵回答、檢查和糾正回答、要求學(xué)生完成相應(yīng)任務(wù)、教師點評、結(jié)束授課［2］。通過聽取兩屆比賽8名教師，共計157分鐘的講課，研究統(tǒng)計出了教師的課堂話語量、人稱使用頻率，語氣結(jié)構(gòu)使用情況。統(tǒng)計結(jié)果如表6所示。

表6 課堂語氣情況

從表6看出，第一、第二人稱為主語的小句數(shù)占教師課堂話語總量的44.2%，其中第二人稱“you”的詞頻最高，達27.3%，而第一人稱復(fù)數(shù)“we”（11.2%）也是教師為了拉近師生距離較為常用的主語人稱。相對而言，“I”的使用相對較少（6.2%），多用于強調(diào)教師個人對教學(xué)內(nèi)容的理解和對學(xué)生課堂表現(xiàn)的評價。在語氣結(jié)構(gòu)中的選擇上，由于課堂時間有限，教師加大了解釋和描述的話語比例，采用較多陳述句來過渡和加快課堂進程，而相應(yīng)地壓縮了提問環(huán)節(jié)。因而，陳述句總數(shù)占整個課堂話語總量的56.1%，而課堂提問只有25.3%。值得注意的是，祈使語氣（9.9%）和感嘆語氣（8.7%）也在課堂話語中占有一定比例。前者使教師的課堂指令更加明確，而后者體現(xiàn)教師的積極評價，讓學(xué)生感到自信和鼓舞。針對以上數(shù)據(jù)，本文將在下面具體分析主語人稱和語氣結(jié)構(gòu)背后的話語意義。

（三）分析與討論

1.主語人稱分析

首先，作為話語中出現(xiàn)頻率最高的主語人稱代詞，“you”具有很強的人際對話特征，維系著說話者和聽話者之間密切的人際交流。在面對面的互動中，“you”能“指明交際對象，引起對方的注意，邀請對方參與互動”［3］。在大學(xué)英語課堂中，教師不斷使用“you”來引起學(xué)生的關(guān)注，要求學(xué)生聽清楚自己的話語信息，往往可以提高交際效率。另一方面，高密度地采用第二人稱提醒學(xué)生關(guān)注，避免了老師照本宣科，一味地用第三人稱宣講教學(xué)內(nèi)容，致使課堂學(xué)習枯燥沉悶。請看下面例子：

（1）T：Asyou see，ever since the time you were born，as a baby，you began to learn something from your parents or from your teachers。

（2）T：Have you told any lies today？

S：Not yet。

上述話語均摘自課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的話語，例（1）中教師是以陳述來引導(dǎo)學(xué)生的思考，使用了三個陳述小句，語氣主語都是“you”，明確要求學(xué)生結(jié)合自身情況來回顧從小到大的學(xué)習情況，希望他們能對課文主題產(chǎn)生共鳴，話語連貫，指向明確，能讓學(xué)生迅速切入教學(xué)的重點。例（2）的語境是老師對一位學(xué)生的采訪，以問答來切入主題，問題簡潔明了，主語人稱“you”具有鮮明的“引發(fā)對話”的特征，學(xué)生的回答也有助于教師引出“honesty”的課文主題。二者都建立起良好的師生互動，也成功地讓學(xué)生了解課文的主題。

第二人稱復(fù)數(shù)“we”有“排他”和“包容”兩種情況?！芭潘汀钡摹拔覀儭笔窍鄬τ凇澳銈儭倍缘?，表明說話者本身所屬的群體不同于聽話者的群體。而“包容型”的“我們”則是包含了說話者和聽話者雙方。課堂上，教師用“包容型”的“我們”來暗示著師生在課堂任務(wù)中是平等協(xié)作關(guān)系，通過自降身份，強調(diào)師生一體，來拉近與學(xué)生的距離［見例（3）和例（4）］，幫助學(xué)生減少互動中的緊張和焦慮。

（3）Shall we check it together？

（4）In Paragraph 3，we come across this sentence。

上述例子當中，“we”的指向是課堂互動的雙方：教師本人以及學(xué)生。教師并沒有因為自身具有知識上的優(yōu)勢，而突出自己的在課堂中“主宰者”的地位。相反，他們不時地用“我們”來縮小與學(xué)生身份上的差距，構(gòu)建地位平等的話語交流，把課堂任務(wù)當成師生共同完成的目標，引領(lǐng)著大家一起完成，充分體現(xiàn)了教師的耐心和親和力。

教師話語中的“I”往往是描述說話人自身的狀況，例如，強調(diào)自身的動作、思想和情感。教師描述自己的動作是為了提示學(xué)生或者引起關(guān)注；描述思想，則是對學(xué)生表現(xiàn)進行評價或者引發(fā)學(xué)生思考；強調(diào)情感，可以調(diào)動學(xué)生情緒，給予他們鼓勵和自信。

（5）I’d like to collect the opinions from you.

（6）I think the passage with 2 sub-headings can be grouped into 4 parts。

（7）I love your word，yes，it’s yellow。

例（5）中，教師表明自己下一步要進行的活動，提醒學(xué)生注意并做好準備。例（6）是教師為了讓話語科學(xué)嚴謹，用“I think”突出自己的觀點，帶有“個人觀點，僅供參考”的會話含義，從而體現(xiàn)出教師話語的“多聲性”［4］，即該話語折射出教師本人承認自己的觀點可能會存在一定的爭議性，“透露說話人愿意與持不同觀點的人商討的意愿”［5］，希望學(xué)生能提出其它意見并進行討論。例（7）強調(diào)教師本人對學(xué)生的贊賞，給予了學(xué)生積極的評價和鼓勵。

2.語氣結(jié)構(gòu)分析

如表1至5所示，英語的語氣結(jié)構(gòu)主要有陳述、疑問、祈使、感嘆四種。我們的日常會話通常以陳述和疑問語氣為主，其它語氣為輔。通過表6的調(diào)查，我們也看到大學(xué)英語教師課堂話語也不例外，陳述語氣小句占56.1%，其次是疑問（25.3%），祈使9.9%和感嘆8.7%。由于教學(xué)大賽只有20分鐘的授課時間，在保證完成完整教學(xué)步驟的前提下，參賽教師都縮短了課堂提問和互動的時間，從而導(dǎo)致疑問、祈使以及感嘆的話語的比率可能相對偏低。

a.教師課堂話語中的陳述語氣

一般來說，信息的提供主要是采用陳述句來“描述現(xiàn)實和心理活動”［6］45。說話者要傳遞信息給聽眾，也主要是通過陳述語氣。大學(xué)英語教師的課堂話語主要為陳述語氣，原因有兩個：一是教師作為信息提供者需要清楚地表述自己的分析、觀點、指令和態(tài)度；二是教師作為課堂的組織者和示范者需要展現(xiàn)出自身的專業(yè)素養(yǎng)和語言能力，因而在言語上既要做到循循善誘，溫文爾雅，又要不失自信和權(quán)威，不僅要以禮待人，而且更要以理服人，如下面例子：

（7）I would like to offer you guys practical approach to reading and understanding of the structure of an argumentative essay.And I call it active reading.To be honest，I’ve benefited a lot from this approach，and I certainly hope that you would have the same feeling that it is rewarding and helpful as well。

我們注意到，該教師在跟學(xué)生闡述授課任務(wù)和教學(xué)目標的時候，所有話語小句采用了陳述語氣。第一個小句采用低情態(tài)值的限定成分“would”，而非中值情態(tài)動詞“will”和“can”，很大程度體現(xiàn)出教師話語的禮貌性以及對學(xué)生的尊重。而第二小句中的人際附加語“to be honest”和第三小句的語氣附加語“certainly”強調(diào)對事實的陳述，說明教師對自己的教學(xué)方法和教學(xué)效果充滿信心，想讓這樣的自信感染課堂中的每一個學(xué)生，激勵他們一起努力達到既定的教學(xué)目標。

b.教師課堂話語中的疑問語氣

疑問語氣一般分為一般疑問句和特殊疑問句形式。前者表達與聽眾的“協(xié)商”，而后者表達“說話人向聽眾尋求信息”［7］75。在英語教學(xué)的語境中，教師的提問通常是作為監(jiān)控和檢測學(xué)生學(xué)習的一種有效手段，也可以是尋求協(xié)作的方式。提問在二語習得中扮演著重要角色，“能有效地幫助學(xué)習者提高語言能力”［8］271。從表6我們看到，特殊疑問句使用頻率要高于一般疑問句，特殊問句占問句總數(shù)的69.1%，一般疑問句為30.9%。這一結(jié)果與姬曉莉［9］的調(diào)研結(jié)果（70.5%和29.5%）基本一致。

特殊問句（5W+H）通常引起學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的思考，教師也通常會通過特殊問句來考察學(xué)生對篇章大意或者具體信息的理解，以便及時地做出教學(xué)調(diào)整。例如我們在日常教學(xué)中會常見到類似的提問：

（9）How would you finish the sentence“I want to be…”？

（10）What else can we guess？

在所統(tǒng)計的251個特殊疑問小句中，大部分特殊疑問詞都搭配有中低值的情態(tài)限定成分（如上述例子的“would”和“can”），可以體現(xiàn)出教師話語的委婉和禮貌。

在一般疑問句方面，根據(jù)Word搜索功能的統(tǒng)計，含第一第二人稱的“would you”、“can you”、“shall we”、“do（are）you”等常見一般疑問句在抽查語料中出現(xiàn)頻率分別為37次、24次、3次和31次，占一般疑問小句總數(shù)的85%。其中，含中低值情態(tài)動詞的一般疑問句占大部分比例。由于不同的交際目的，一般疑問句的言語功能也不盡相同。它可以是教師尋求學(xué)生的配合（如Can we start it now？），也可以是用來監(jiān)控課堂（如Have you got any key words？），還可以是檢測學(xué)生學(xué)習狀況（如Could you say anything about it？）。

c.教師課堂話語中的祈使語氣

功能語法認為，祈使語氣通常用來實現(xiàn)求取“物品和服務(wù)”的言語功能，具體可以分為“赤裸式”、“導(dǎo)語式”、“緩和式”、“包容式”［10］。“赤裸式”（bold）往往是赤裸裸的命令，不容許聽話人有任何反對或異議。這類型祈使小句常被教師廣泛使用在中小學(xué)課堂會話中，對學(xué)生行為舉止進行規(guī)約。但是，在大學(xué)英語教學(xué)課堂卻極少采用此類直接、強勢、強制性質(zhì)的話語，取而代之的是帶有連接附加語（well，OK，alright，）的“導(dǎo)語式”（prefaced）的祈使句，或帶有人際附加語（please，now，then）的“緩和式”（mitigated）。但相對而言，以“Let’s”為代表的“包含式”祈使（inclusive）被使用得最多。八位抽查的參賽教師的課堂話語中，“Let’s”共計出現(xiàn)77次，占祈使語氣小句總數(shù)的55%。這說明兩個問題：①大學(xué)英語教師教學(xué)對象是相對成熟、自控力較強的大學(xué)生，在教學(xué)中不需要警告和勸誡等紀律約束性話語來維系教學(xué)的正常進行；②面對心智成熟的學(xué)生，大學(xué)英語教師在話語上表現(xiàn)出更多的是尊重、包容和平等的精神。如果教師不注意話語的禮貌性，采用“赤裸式”祈使在課堂“發(fā)號施令”，無疑會引起學(xué)生的反感甚至是敵意，或加重他們學(xué)習上的焦慮和緊張，導(dǎo)致學(xué)生怯于開口，不敢在課堂上協(xié)商和互動。相反，“包容式”祈使反映出說話人將自己視為聽話者其中一份子。與“我們”為主語的小句的人際意義一樣，“Let’s”表明說話人具有與聽話者一樣的目標和訴求，其請求常被理解為“邀請聽話者一起參與活動”［3］。請看下面話語：

（11）Let’s try to appreciate the writing features of the whole essay。

（12）Let’s move on to the next part。

上述兩個例子反映出教師將自己視為和學(xué)生一樣的課堂任務(wù)的執(zhí)行者，自己準備好與學(xué)生一起完成課堂任務(wù)，互相幫助，愿意一起探討學(xué)習的難點。課堂指令在經(jīng)過“弱化處理”后，往往傳遞出來的人際意義會使學(xué)生更容易接受，讓課堂活動便可以更順利地進行，教學(xué)效果也為理想。

d.教師課堂話語中的感嘆語氣

在大學(xué)英語教師的課堂話語中，感嘆語氣的小句并不少見，通常用來表達教師一些積極情緒，比如說對學(xué)生表現(xiàn)的贊揚和肯定。從功能語言學(xué)角度來看，感嘆語氣小句屬于評價系統(tǒng)的范疇，表達說話人的情感和鑒賞。由于教師話語簡潔的特點，這種表達常常省略掉語氣主語和限定成分，直接使用剩余成分中的評價詞，如“Very good！”、“Well done！”、“Great！”、“Good idea！”等。而出于保護學(xué)生的自尊心、自信心和課堂積極性的需要，幾乎所有參賽教師都比較忌諱使用負面的情緒的感嘆。

e.教師課堂話語中的語氣隱喻

在上述分析中，我們提到，教師會采用陳述語氣來分析講解，用疑問語氣來尋求信息的交換，以形成課堂互動，用祈使語氣來發(fā)出課堂指令，用感嘆來評價學(xué)生的表現(xiàn)。但是在授課過程中，并非所有語氣都按部就班的執(zhí)行其原有的語用功能。通過對八位參賽教師課堂話語語料的梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，老師會不時地使用疑問語氣來發(fā)出指令，用陳述語氣來稱贊學(xué)生。這種語氣上的“錯位”被稱為語氣隱喻，即“語氣選擇與言語功能不相匹配”［11］。語氣隱喻和修辭隱喻的語用功能是基本一致的，就是使話語變得委婉、圓融和禮貌。請看下面例子：

（13）Can you list some of crimes in our life？

（14）Alright，any question so far？ No，perfect！ You’re very lovely。

類似例（13）問句在課堂中會較常使用，教師在希望學(xué)生服從命令的時候，從一致式（congruent form）的祈使語氣“List some of crimes in our life（please）”轉(zhuǎn)化成了征求同意的一般疑問句，言語功能從“給予”轉(zhuǎn)變成了“求取”［12］116。當然，這樣的指令也可以隱喻成為含有低值情態(tài)建議式的的陳述語氣“You had better/can list some of crimes in our life?！蓖瑯涌梢詫崿F(xiàn)師生之間的話語的禮貌與和諧。同理，例（14）從感嘆語氣“How lovely you are！”被轉(zhuǎn)化成了對現(xiàn)實的陳述。換而言之，表達說話人主觀的觀點和態(tài)度的感嘆被隱喻為對學(xué)生“l(fā)ovely”這一特征的陳述。因而，相對而言，后者的評價聽起來更加中肯和客觀，這樣的贊揚也能給予學(xué)生更大的自信心，更好地緩解學(xué)生在課堂上的緊張情緒。

四、結(jié) 語

通過對“外教社杯”全國高校外語教學(xué)大賽獲獎教師課堂話語語料的定性和定量分析，我們得到以下三點認識：

1.專業(yè)性。教師在課堂上采用大量陳述語氣的小句對教學(xué)內(nèi)容進行生動的描述和準確的解釋，給在場學(xué)生展示了英語語言的美感和優(yōu)質(zhì)的語言學(xué)習范本。他們善于把握教學(xué)的重點和難點，深化了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，提高了教學(xué)效率。獲獎教師有著嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，以及良好的專業(yè)素養(yǎng)。他們會不時地用“I”來表明自己的想法和評價，創(chuàng)造出話語的“多聲性”，能夠引導(dǎo)學(xué)生思考，給予學(xué)生足夠的話語權(quán)。

2.互動性。在語氣層面，小句多以“you”和“we”作為主語。前者指明交際對象，增強了話語的互動性，吸引學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和活動的關(guān)注；后者體現(xiàn)教師為拉近與學(xué)生之間的距離創(chuàng)造平等互動所作出的嘗試。這樣學(xué)生覺得受尊重，更易于服從課堂組織。在語氣結(jié)構(gòu)上，教師采用的語氣比較多樣化，除了利用陳述語氣幫助學(xué)生進行課文分析，還依靠提問、指示、贊美方式來與學(xué)生形成積極的互動，以此引導(dǎo)、監(jiān)督和檢測學(xué)生的課堂學(xué)習。

3.禮貌性。教師在課堂上說話的語氣選擇并不是任意的。調(diào)查中，參賽教師都有意識地在課堂活動中顧及到學(xué)生的“面子”。在情態(tài)表達的選擇上，教師更多地使用中低值情態(tài)動詞以及表示積極意義的人際附加語，凸顯出對學(xué)生的關(guān)愛和幫助，有助于緩解學(xué)生緊張情緒并增強他們的自信心。即便在利用祈使句來發(fā)出指令和利用感嘆句來表達評價的時候，他們都會注意保護學(xué)生的自尊心和自信心，采用較委婉的“導(dǎo)語式”、“緩和式”以及“包容式”祈使，避免赤裸裸的命令語氣，讓學(xué)生感到不快或抵觸，從而導(dǎo)致課堂任務(wù)難以得到順利開展。對于學(xué)生優(yōu)秀表現(xiàn)，教師們也毫不吝嗇自己的溢美之詞，通過感嘆語氣對他們的積極表現(xiàn)給予肯定和鼓勵。此外，教師還通過語氣隱喻使其話語更加委婉和禮貌。通過疑問去“命令”，通過陳述去“贊揚”不僅具有良好的語用效果，而且能夠促進師生之間的良好交流。

基于上述認識，我們認為大學(xué)英語教師需要研究課堂話語，優(yōu)化教師話語質(zhì)量，正確地把握自己課堂的多重角色，充分利用專業(yè)性、互動性、禮貌性的課堂話語調(diào)動學(xué)習者的學(xué)習熱情，有效地創(chuàng)造良好的語言習得環(huán)境，讓學(xué)生得到更多鼓勵，更加積極地參與課堂活動，提高二語習得的效果。

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