彭洪穎（遵義師范學(xué)院外國語學(xué)院，貴州遵義563002）

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英語聽力焦慮與聽力成績的相關(guān)性及對策研究

彭洪穎
（遵義師范學(xué)院外國語學(xué)院，貴州遵義563002）

摘要：作者采用“英語專業(yè)聽力課堂焦慮問卷量表”測試了學(xué)生的焦慮程度。以此數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，再通過SPSS17.0這一工具分析了學(xué)生聽力焦慮與其聽力測試成績之間的關(guān)系，結(jié)果表明聽力焦慮與聽力成績之間呈顯著負相關(guān)，隨后就以上研究結(jié)論，闡述了緩解聽力焦慮的應(yīng)對策略以及改善聽力教學(xué)的措施。

關(guān)鍵詞：聽力焦慮；聽力成績；相關(guān)性；對策

MacIntyre和Gardner認為焦慮是與二語的聽、說和學(xué)習(xí)有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼的感覺[1]。既然聽力理解是人們利用其綜合能力、在瞬時間內(nèi)對外來音頻信號進行加工處理的一個心理活動過程，它與焦慮這種情緒狀態(tài)尤其相關(guān)。

早在上世紀四五十年代，焦慮就開始受到教育心理學(xué)的關(guān)注。到了六十年代，大量關(guān)于焦慮與學(xué)生語言學(xué)習(xí)成效的相關(guān)性研究開始出現(xiàn)，但是最初的這些研究并沒能確切地說明焦慮與外語學(xué)習(xí)成效的關(guān)系。直到七八十年代及以后，無論是對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)研究還是對計算機輔助教學(xué)的研究，很多學(xué)者（Kleinmann[2]; Gardner[3]; Steinberg & Horwitz[4]; Young[5]）有了類似的發(fā)現(xiàn)：有焦慮感的學(xué)生通常不會自愿地回答問題或者參與課堂活動。即使不得不這樣做時，他們也會傾向于使用最簡單的句式，能不插言就盡量不會插言。這些研究結(jié)果都顯示出焦慮感對外語學(xué)習(xí)的負面影響，焦慮感與外語學(xué)習(xí)成效的反比關(guān)系，即焦慮感越強，外語學(xué)習(xí)效果就越差。再根據(jù)E. Horwitz, M. Horwitz和J. Cope的研究，焦慮在外語聽、說過程中表現(xiàn)得尤為明顯，甚至?xí)l(fā)聽力障礙。為了更進一步地了解學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的焦慮程度以及其對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，在大量調(diào)研、科學(xué)實驗以及對相關(guān)測量方法進行分析整合的基礎(chǔ)上，E.Horwitz設(shè)計出一個迄今為止仍被廣泛應(yīng)用的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表一共有33個問題，覆蓋了外語學(xué)習(xí)過程中三種典型焦慮：communication apprehension（交際疑慮），fear of negativeevaluation（負評價憂慮）和testanxiety（考試焦慮）。經(jīng)過多次反復(fù)的實驗，E. Horwitz認為外語學(xué)習(xí)焦慮能夠得以有效、可信地測量，其結(jié)果有助于外語的教與學(xué)[6]。

如上文所述，以往的大多數(shù)研究主要停留在對外語焦慮感的關(guān)注上，只有少量具體到焦慮感與聽、說等各種語言技能的相關(guān)性研究，而且多為國外成果。然而在中國這個外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，英語聽力水平不高是一個普遍現(xiàn)象，尤其對中國新升本科院校的學(xué)生，甚至是英語專業(yè)的學(xué)生而言，英語聽力一直是他們基礎(chǔ)最薄弱的一環(huán)。既然多數(shù)研究比較一致地認為焦慮會對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響，那么這些學(xué)生的焦慮感值是多少？焦慮感對他們的聽力學(xué)習(xí)有何影響？影響為幾何？這是一個很有研究價值的課題。本文試圖通過一個微觀性實驗探討焦慮與新升本科院校英語專業(yè)學(xué)生英語聽力水平的相關(guān)性，目的在于進一步了解此類學(xué)生的焦慮狀態(tài)、原因以及這種狀態(tài)對他們聽力學(xué)習(xí)的影響，從而為改善英語聽力教學(xué)提供有效依據(jù)。

一、研究方法

1.研究對象

本研究的受試者為107名遵義師范學(xué)院外國語學(xué)院英語專業(yè)三年級的學(xué)生。其中女生95人，男生12人，平均年齡22歲，分別來自全國14個省、市、縣。

2.研究工具

本研究采用了問卷調(diào)查、師生訪談和聽力測試。

此次問卷是筆者在參考了Horwitz的“外語課堂焦慮量表”，并對大三的學(xué)生和教師進行了個別訪談的基礎(chǔ)上，最終整理并形成的“英語專業(yè)聽力課堂焦慮問卷量表”。問卷由20個測試題目組成，涉及了聽音中的心理因素，聽力策略的使用，對不同聽力速度、語音、題材風(fēng)格的反應(yīng)，對聽力課堂活動的評價，對自我聽力基礎(chǔ)的認知等。每個測試題目后面都有由1，2,3，4,5五個阿拉伯?dāng)?shù)字分別代表的五個梯度選項，1表示完全不贊同；2表示不贊同；3表示不贊同但也不反對；4表示贊同；5表示很贊同。被測試者需根據(jù)自身實際情況與測試題目所述內(nèi)容的符合度選擇相應(yīng)的數(shù)字。數(shù)字越大，得分越高，焦慮度也越高。聽力測試試卷為英語專業(yè)四級模擬考試聽力試卷。

3.數(shù)據(jù)收集

在另一名同事的幫助下，筆者集中起本次研究的被測試者進行測試和數(shù)據(jù)收集工作。受試者在作答前被清楚慎重地告知了此次問卷調(diào)查的目的、要求和注意事項。107份調(diào)查問卷被統(tǒng)一發(fā)放，統(tǒng)一回收，其中有效問卷103份。最后所有數(shù)據(jù)經(jīng)整理后錄入電腦，由SPSS17.0進行數(shù)據(jù)分析。

二、研究結(jié)果與討論

1.學(xué)生的聽力焦慮狀況

根據(jù)此次103名學(xué)生的問卷得分，SPSS的描述統(tǒng)計功能對此類學(xué)生的焦慮狀況做出了分析，結(jié)果如表1所示。

表1聽力焦慮總體狀況

由表1可知，103名受試學(xué)生中，有的學(xué)生焦慮值僅為42，而有的則高達88，標(biāo)準(zhǔn)差為10.49737，說明學(xué)生的聽力焦慮狀態(tài)有較大的個體差異；平均值顯示為69.7767，說明學(xué)生的總體聽力焦慮狀況處于中偏上的水平。

2.聽力焦慮與聽力成績的相關(guān)性

表2聽力焦慮與聽力成績的關(guān)系分析

如表2所示，學(xué)生聽力焦慮值與其聽力成績的相關(guān)系數(shù)達到了-0.581，說明二者呈顯著的負相關(guān)。換句話說，就是焦慮情緒對學(xué)生的聽力活動產(chǎn)生了負面影響，焦慮感越強，聽力學(xué)習(xí)效果越差，反之亦然。

3.聽力教學(xué)應(yīng)對焦慮的策略

經(jīng)本研究可知，焦慮現(xiàn)象的確在聽力學(xué)習(xí)中普遍存在并且對學(xué)生的聽力理解產(chǎn)生了消極影響。聽力課程的任教者首先需要正視并且重視這一現(xiàn)象，然后根據(jù)學(xué)生的焦慮源有效地調(diào)整教學(xué)模式、合理地進行教學(xué)設(shè)計，以期最大程度地減少學(xué)生的焦慮感。

（1）聽力選材的合理性

在備課時，教師應(yīng)該對浩瀚的聽力材料進行比對取舍。聽力材料選對了，這無疑可以激活學(xué)生聽的興趣，激發(fā)學(xué)生積極思考、努力探索的熱情。這樣的興趣和熱情足以幫助學(xué)生克服種種困難，甚至還會形成一股不達目的誓不罷休的氣勢，最終促使學(xué)生通過采取各種措施和手段滿足自己的求知欲，從而極大地沖淡了焦慮對他們的負面影響。但如果采用了不好的聽力材料，尤其是采用了遠遠高出學(xué)生實際能力的材料，結(jié)果會適得其反。這樣的聽力材料不但不能使學(xué)生很快達到該教師所期望的水平，反倒會讓學(xué)生心生畏懼、望而卻步，而且還會極大地打擊學(xué)生想學(xué)好聽力的自信心。在這種想好好學(xué)但又覺得似乎不可能的矛盾心理下，當(dāng)學(xué)生一聽到語音信號，焦躁的情緒便陡然上升。然而越焦躁，其負面影響就會越強大，學(xué)生越覺得聽不懂，于是更焦躁，一個可怕的惡性循環(huán)就此形成。比如本次問卷中，兩個測試項目（“如果聽力材料本身太難，我就想放棄”；“如果聽力材料速度太快，我的大腦會因焦躁而變得一片空白”）的平均分值為3.8461。

當(dāng)然，材料本身并無好與不好之分。這里所謂的合理指的是符合且略高于學(xué)生的實際水平。如果材料太簡單，對學(xué)生來說就像喋喋不休的嘮叨，他們很快會失去聽的動力；如果材料太高深，對學(xué)生而言就是永無止境的噪音，他們終將失去聽的興趣。只有當(dāng)選擇的材料不深不淺，才能讓學(xué)生首先有一個基本的理解，從而安撫住他們焦慮的情緒。與此同時，學(xué)生也會發(fā)現(xiàn)材料中還存在有待他們?nèi)ミM一步認識和理解的新東西。在焦慮感被基本穩(wěn)定的情況下，這些新東西反而會成為學(xué)生求知的興奮點。他們會對新知識予以特別的關(guān)注并且不遺余力地求得理解，最終貯存起來形成舊知識——也就是所說的基礎(chǔ)，這符合了人的認識規(guī)律。

（2）聽力教師的引導(dǎo)性

另據(jù)單項統(tǒng)計，76%的受試學(xué)生認同了“在聽力活動中，老師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和鼓勵可以有效緩解我的焦慮”這一測試項目。其實，在多數(shù)情況下，尤其是聽力基礎(chǔ)較差的學(xué)生，他們對聽力學(xué)習(xí)一片茫然，對聽力老師也表現(xiàn)出了更多的依賴，所以聽力老師的引導(dǎo)作用在這些學(xué)生身上更為突出，也更為重要。首先，老師應(yīng)該讓學(xué)生明白，由于聽力自身的特殊性再加之處于中國這一外語環(huán)境下，在聽的過程中產(chǎn)生焦慮是一種普遍現(xiàn)象。這樣做的目的是讓學(xué)生放下無謂的思想包袱，重建學(xué)好聽力的信心。接下來老師就該根據(jù)個體學(xué)生的實際情況，與該學(xué)生一道分析找出具體導(dǎo)致聽力焦慮的原因：是因為詞匯量不夠還是背景知識不足？是因為發(fā)音不準(zhǔn)還是聽力訓(xùn)練欠缺？是因為材料選擇不妥還是學(xué)習(xí)方法不當(dāng)？每個學(xué)生都可能有自己的問題，當(dāng)找出了學(xué)生的問題后，老師仍可與學(xué)生一道，為他們制定出一套量身定做的、切實可行的、行之有效的學(xué)習(xí)方案。每當(dāng)學(xué)生取得了一定的進步，哪怕只是很小的進步，老師應(yīng)該予以關(guān)注，及時給出贊許。

另外，老師應(yīng)該改變過去那種陳舊的放音加教師與個體學(xué)生間機械的一問一答的教學(xué)模式，而是努力為他們創(chuàng)造一個相對輕松的課堂環(huán)境。在以往的授課過程中，聽力課上一片死寂，緊張的氣氛籠罩著整個教室，學(xué)生眉頭緊蹙、面色凝重，如臨大敵。就這樣，據(jù)絕大多數(shù)學(xué)生反映，他們的大腦似乎也僵住了，耳朵里只聽到放的音在教室里回蕩。當(dāng)放音完畢，他們又在惶恐不安中等著被老師點名起來回答問題。由于腦子里一片空白，他們最終只能局促不安地站在那里。難堪和尷尬讓他們對聽力課又恨又怕。

其實，把聽力課搞成那樣大可不必。老師只需轉(zhuǎn)換一下教學(xué)思路就可以大大減輕學(xué)生的焦慮感，即從個別發(fā)問式教學(xué)轉(zhuǎn)向集體啟發(fā)式教學(xué)。比如，聽力教材最大的缺陷就是文本孤立，因此，老師可以事先解釋語音文本中出現(xiàn)的難度較高的專業(yè)術(shù)語、生詞或提供與之相關(guān)的背景知識，至此學(xué)生就應(yīng)該對文本內(nèi)容略知一二，甚至做到心中有數(shù)，淡化了他們聽音時的恐懼和焦慮。當(dāng)聽音結(jié)束，老師可以不針對個人發(fā)問，而是劃分出學(xué)習(xí)小組，先讓學(xué)生充分展開小組討論、自我評估，再根據(jù)學(xué)生的理解程度做一些補救、完善的工作。

（3）夯實聽力基礎(chǔ)的重要性

毫無疑問，聽力基礎(chǔ)是決定聽力水平高低的關(guān)鍵因素。根據(jù)本次調(diào)查，它也是引發(fā)學(xué)生焦慮的主要原因，比如“當(dāng)我的詞匯量不足以應(yīng)付所聽的材料時，我會很慌亂”；“陌生的話題會引發(fā)我強烈的緊張感”；“由于聽力基礎(chǔ)不好，我一聽到英語語音信號就立馬緊張起來”。聽力基礎(chǔ)主要包含了詞匯、語法、背景知識等所有的外語經(jīng)驗，而聽力水平則指的是新鮮的音頻信號與腦中的這些外語經(jīng)驗的對接速度和信息轉(zhuǎn)化效率。速度越快、轉(zhuǎn)化效率越高，則聽力水平越高；反之則越低。對于新升本科院校的英語專業(yè)學(xué)生而言，他們的專業(yè)基礎(chǔ)遠低于其它重點本科院校，尤其是詞匯的不足、語法的不通、背景知識的匱乏，這些因素嚴重制約了他們聽力水平的發(fā)展，進而誘發(fā)了學(xué)生強烈的焦慮和恐懼，自信全無。因此，夯實基礎(chǔ)是解決學(xué)生聽力焦慮的根本之道。

專四考試的短文聽寫部分總分為15分，而我校學(xué)生的平均分僅為0.4分。學(xué)生對此深表憂慮。有學(xué)生抱怨說速度太快，記不下來，可當(dāng)我深究原因后發(fā)現(xiàn)其實不然。短文會被朗讀四遍，在第二、三遍時句子之間還有約15秒的停頓，最后還有兩分鐘的檢查時間，如果學(xué)生掌握了短文內(nèi)容，寫下來是完全不成問題的。但關(guān)鍵是學(xué)生的聽力基礎(chǔ)決定了他們無法按照專四考試的設(shè)制和要求在第一遍時就對短文有一個基本的理解，而是利用二、三遍的書寫時間和相對慢速進行逐詞解碼，最終導(dǎo)致記不下來、記不全、上下文邏輯不通、語法錯誤頻頻等問題。由此可見，聽力課堂需要進一步加大可理解性語言輸入，以使更多的經(jīng)驗得以儲存于他們的大腦并且通過不斷的刺激使之具有感應(yīng)性。

（4）強化聽力技巧訓(xùn)練的必要性

聽力技巧是建立在一定的聽力基礎(chǔ)之上的，沒有聽力基礎(chǔ)就無所謂聽力技巧。在這樣的思想觀念下，我們往往重基礎(chǔ)、輕技巧?！爸鼗A(chǔ)”無可厚非，但不可否認的是技巧的應(yīng)用時常能在一定程度上超越基礎(chǔ)所能理解的范圍，況且本次問卷調(diào)查顯著地反映出學(xué)生聽力技巧的缺失以及由此造成了強烈的焦慮，所以，我們的聽力課堂應(yīng)該對此進行積極的補救、教會學(xué)生正確處理音頻信號的方法。

學(xué)生在聽音過程中總是試圖抓住每一個句子甚至每一個單詞，所以一旦遇上障礙（比如一個被遺忘的單詞），立馬神經(jīng)緊繃、焦躁不安，并且糾結(jié)于此；等回過神來一看，已經(jīng)與后面的內(nèi)容相去甚遠，最后學(xué)生能得到的也只是一小部分孤立的、片面的信息，但其代價是錯過了對文本內(nèi)容的整體把握和對大部分關(guān)鍵信息的理解，由此導(dǎo)致他們更強烈的焦慮，真可謂“撿了芝麻，丟了西瓜”?？膳c此同時，我們卻發(fā)現(xiàn)，在一個語篇中，要么通過釋義、要么通過復(fù)述、要么通過另外說話者的回應(yīng)等方式，主要信息往往會被多次提及，這就意味著即使第一次沒聽懂，只要跟上說話者，還會有第二次、第三次等機會捕捉相應(yīng)信息。其實，在大多數(shù)情況下，我們總是有選擇地聽；在考試過程中，我們還會帶著問題，有的放矢地聽；我們會把特別的注意力放在某些關(guān)鍵詞和關(guān)鍵信息上；我們還會根據(jù)上下文或者某個具有提示功能的詞語推測出說話者的意思走向。如果學(xué)生掌握了這樣一些聽力技巧，有利于增強他們對信息一時殘缺的容忍度，有利于培養(yǎng)他們良好的聽音心理素質(zhì)，使他們在聽力過程中不急不躁，化被動為主動，提高聽的效率。

概括全文，本研究通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析首先得出了聽力焦慮的確存在并且與學(xué)生的聽力成績呈負相關(guān)的結(jié)論，接著結(jié)合此次問卷調(diào)查中反應(yīng)出的突出問題著重從聽力材料的選擇、聽力教師的引導(dǎo)、聽力基礎(chǔ)的意義、聽力技巧的作用四個方面分別闡述了應(yīng)對學(xué)生焦慮的策略，希望有助于有效的聽力教學(xué)設(shè)計，降低焦慮對學(xué)生聽力學(xué)習(xí)的負面影響，從而提升學(xué)生聽的效果，最終促進學(xué)生聽力水平的提高。

參考文獻：

[1]MacIntyre P,R Gardner.The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language[J]. Language Learning，1994，（44）: 283-305.

[2]Kleinmann H.Avoidance behavior in adult second language acquisition[J].Language Learning，1977，（27）:93-107.

[3]Gardner R.Social Psychology and Second Language Learning: The role of attitude and motivation[M]. London:Edward Amold，1985.

[4]Steinberg F,E Horwitz. The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech[J].TESOL Quarterly，1986，（20）: 131-136.

[5]Young D.Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell, and Rardin[J].Foreign Language Annals，1992，（25）: 157-172.

[6]Horwitz E M, Horwitz J Cope. Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986，（70）: 125-132.

（責(zé)任編輯：魏登云）

A Study of the correlation between Listening Anxiety and English Listening Proficiency and Coping Strategy

PENG Hong-ying
(School of Foreign Languages, Zunyi Normal College, Zunyi 561000, China)

Abstract:This study measures students’anxiety in English listening by adopting a questionnaire, with 103 students from Zunyi Normal College as subjects. Based on that, SPSS17.0 helps to analyze the relationship between listening anxiety and the listening scores these students got in a test. The results show anxiety commonly exists in English listening class and that listening anxiety and listening scores are significantly and negatively related. After that, some strategies to relieve listening anxiety and some suggestions for improving listening teaching are proposed.

Key words:listening anxiety; listening proficiency; correlation; coping strategy

作者簡介：彭洪穎，女，貴州遵義人，遵義師范學(xué)院外國語學(xué)院副教授。研究方向：英語教學(xué)法。

基金項目：本文是遵義師范學(xué)院教研項目“新升本科院校英語專業(yè)學(xué)生聽力焦慮研究——以遵義師范學(xué)院為例”（13-52）的成果之一

收稿日期：2015-07-15

中圖分類號：H311

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3583（2015）-0106-04