殷小平

文學課堂需要師生在教學情境中借助各種渠道進行認知和溝通，學生要實現(xiàn)學習的效果，就應在廣泛閱讀理解的基礎上進行有意識的整合和積累，投身到教學課堂和語文運用的實踐中。美國的《英語教學綱要》就曾指出：“語文能力發(fā)展的程度，足以影響個人能力的自我完善，并能導致其人一生中富有成果并多做貢獻。”[1]為了發(fā)展文學課堂的教學作用，培養(yǎng)學生的語文能力，教師應鼓勵和誘導學生在課堂上積極配合，把“聽說讀寫”四個環(huán)節(jié)有機結合起來。為此，筆者選用課堂參與的角度對高中文學課堂現(xiàn)狀進行了觀察和研究。

一、現(xiàn)象觀察：學生文學課堂“失語”情況

據(jù)筆者觀察，現(xiàn)在的文學課堂常常會出現(xiàn)這樣的情況：教師細致地講解課文，學生被動聽，沒有進行主動思考；當教師提出問題，沒有同學主動舉手，整個教室靜寂無聲；在老師的鼓勵引導下，學生依舊沉默不語，迫于無奈，老師只好采取“點兵點將”的強制措施；學生站起來，或吞吞吐吐，或語無倫次，或人云亦云，教師只能再三啟發(fā)，循序漸進地提醒學生，反復更換學生起來回答。學生的“課堂失語”狀況使得教師原本的教學預設瞬間轉變?yōu)榻虒W應急，缺少產(chǎn)生共鳴的文學課堂成為了教師的“獨角戲”舞臺。

“失語”原本是一種醫(yī)學名詞，專指由于腦損傷而產(chǎn)生的語言缺失癥狀。本文中的“課堂失語”是指在高中課堂中，學生在學習活動中面對文本的閱讀、同伴的質疑、教師的提問不給予積極的回應，甚至保持沉默不語的一種現(xiàn)象。

眾所周知“學起于思，思源于疑”，問題是啟發(fā)思維的源泉，有效的設置問題能迅速引起學生注意，更能抓住學生的思維，促成學生有話可說，然而有的老師設置問題缺乏引導性成為了學生失語的原因之一。課堂上學生的回答詞不達意、沒有主見，說話扭扭捏捏，這些現(xiàn)象已成為當前文學課堂亟需解決的問題。

另外一種情況，現(xiàn)在的課堂常會采用小組合作學習方式，這是鍛煉學生說話發(fā)言的一種途徑，合作學習作為課堂教學的一種重要教學形式，是學生和教師兩者相互影響、相互作用的交往活動，有的教師認為學生天性靦腆，課堂上害怕站起來發(fā)言，所以讓學生在座位上自己說，自由發(fā)揮，學生就能盡情釋放出心里的想法。但如果缺乏正確引導，大多數(shù)合作學習只會形成看著熱鬧、實則效果不佳的現(xiàn)象。

傳統(tǒng)教學形式是“教師講，學生聽”，而小組學習中，往往會出現(xiàn)一種不平等并缺乏合作的師生交流方式，進而演變成了“優(yōu)等生講，普通生聽”。普通生在小組學習中是被動的，沒有發(fā)言的機會，缺乏表現(xiàn)的欲望，優(yōu)等生則包攬一切。有的學生認為老師只關心最后的討論結果是否正確，不在乎討論過程，于是逃避學習的責任，不積極主動參與小組討論，小組活動成為了這部分學生的“避風港”。文學作品的閱讀本應是浸潤人的心靈、激發(fā)人的想象，使之感同身受，從而產(chǎn)生審美體驗，有時會產(chǎn)生不吐不快的欲望。然而因為組織管理的不合理，原本合作討論的平臺也可能成為學生積極思維與主動表達的障礙。

二、何來“失語”：學生文學課堂學習情況個案分析

以下案例，是筆者在聽課過程中記錄的學生在文學課堂的學習情況，從中我們可以發(fā)現(xiàn)學生何來“失語”。

案例：《直面苦難》課堂教學的小組討論

師：周國平在文章開頭把苦難又稱為“悲劇”，并把它分為了哪幾類呢？

全班同學異口同聲回答：社會悲劇和自然悲劇。

師：非常好，接下來就以前桌為小組，大家一起來討論“自然悲劇”和“社會悲劇”對于我們人類來說有什么不同？仔細閱讀文中語句，并從哲理的角度來證實你所發(fā)現(xiàn)的不同，等會兒我會找小組代表起來發(fā)言！

（師將“人類對待社會悲劇和自然悲劇的不同態(tài)度”寫在黑板上，全班同學開始了熱鬧的小組討論。）

小組一

生1：待會兒誰起來發(fā)言??？

生2：反正我不起來！

生1：我也不想起來。

生3：你們都不起來發(fā)言，我也不會起來的。

生4則在一旁埋著頭默不作聲。

（四個人在小組內各自尋找著答案，自己埋頭想自己的，并沒有任何交流和討論。）

這時，老師走過來：你們怎么不討論呢？

生1：我們自己先在書上找，然后再討論。

師：那要抓緊時間啊，討論就是要大家相互交流，表達自己的觀點和想法。

當老師離開后，生2：反正用每一段的第一句話來回答就行。

其余三人應聲點頭。

并非以小組的形式進行學習，學生就會合作。有的學生天生性格內向，不善于交際，或者不喜歡與同學交流和溝通，案例中，老師并沒有及時指導小組成員間相互交流，學生慣性地從書本上尋找答案，而不是動腦思考問題，這樣的學習狀況實在是令人擔憂。

小組二

生1：自然悲劇就是指自然災害吧？比如臺風和地震，那社會悲劇是什么呢？

生2：社會悲劇就是社會上出現(xiàn)的“苦難”啊，比如車禍。

生3：老師指的是對我們人類來說有什么不同，是說態(tài)度！

生2：態(tài)度無非就是我們要直面苦難，不能倒下，只要堅強起來，就能戰(zhàn)勝一切。

生4：可是要在文中找句子回答。

生2：“我們是舞臺上的英雄，哪怕眼前這個劇場里的觀眾全都渾渾噩噩，是非顛倒，我們仍有勇氣把戲演下去，演給我們心目中絕對清醒公正的觀眾看，我們稱這觀眾為歷史、上帝或良心。”就是這句話。

（此時，生1已經(jīng)動筆把這句話畫下來。）

生4：我覺得這兩句不對，剛才讀的是第一段和第二段，怎么能在第三段里面找？

生2：只要是答案就行，怎么會不對？“我們仍有勇氣”就是鼓勵我們要勇敢地去面對災難。

生4：即使有勇氣，地震來了，臺風來了，我們也戰(zhàn)勝不了它啊！

生2：怎么會戰(zhàn)勝不了？你看電影里拍的，人類最終還不是戰(zhàn)勝了災難！

（生3并沒有說話，只是一直默默聽著生2的話，不停點頭。）

生4：電影是想象出來的故事，可是回到現(xiàn)實生活……

生2：沒有“可是”，相信我，肯定沒錯。

案例中的“霸權”學生和“內向沉默”的學生呈現(xiàn)出兩個極端，前者掌握了語言主導權，不管三七二十一，有什么說什么，認為自己的就是正確答案，后者沒有主見，人云亦云，完全聽任于前者，難免產(chǎn)生“失語”。另一方面，《直面苦難》作為一篇哲理性散文，本可以引發(fā)學生對于生命、生存的深層思考，激發(fā)學生對意義的探尋，可是學生深陷問題的重圍，只是從課本中尋找答案來應付老師，沒有對“苦難”的哲理性進行探討，老師的問題也就失去了教學意義。

三、難言之因：文學課堂學生失語現(xiàn)象的困境分析

1.受困于教材功能，興趣意識不足

后現(xiàn)代主義課程學者小威廉姆·多爾在其興趣動機論中指出，學習的興趣是學生為了接觸、認識、掌握文學作品并參與到文學閱讀活動中的心理傾向，是在學習過程中，以及求知需要的基礎上，不斷出現(xiàn)和需要不斷得到滿足的情況下形成和發(fā)展的[2]。所謂興趣是最好的老師，是學習成功的催化劑，學生在文學課堂中出現(xiàn)失語現(xiàn)象，很大原因是因為對文學作品缺少濃厚的興趣。

高中語文教材為了繼承文化傳承的責任，讓學習起到典范作用，選文上過于注重“經(jīng)典”。從學生的角度，教材應貼近生活，符合學生心理，但不同類型課文的編排上，信息量和涉及面存在一定局限性，難免會出現(xiàn)“經(jīng)典”和“時文”的矛盾。比如葉圣陶的《景泰藍的制作》、達爾文的《物種起源》緒論等，雖出自大家之手，但學生在閱讀的時候，時常反映這些文章缺乏足夠的生活共鳴。

其次，很多教師受應試的陰影，教學方法過于傳統(tǒng)，缺乏創(chuàng)新，受教材“經(jīng)典性”的影響，教學語言趨于形式化，沒有吸引力。而從調查中可以看出，學生對文學作品相對來說是比較感興趣的，但受困于教材和教師兩方面，興趣呈現(xiàn)出削弱性。薄弱高中的學生底子薄，學習新知識變得困難，理解能力跟不上，興趣意識便會逐漸降低。

2.受制于學習態(tài)度，文學積累薄弱

《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“高中課標”）在“課程目標”中提出：“積累和整合，主要從高中學生語文學習過程與方法的角度出發(fā)，強調了有目的的積累和實踐中的整合，并在這樣的積累和整合中進一步提高綜合的語文素養(yǎng)。”[3]高中語文需要學生在不斷進行的漢語言文字、詞匯、句子、文段、文學及文化知識和素材積累的基礎上，進行語文學習方法和生活積累的學習。所以“積累”作為一種有目的的學習，是學生增強自身語言表達的前提。讀書之法，當循序而有常，學習就應扎實積累。“高中課標”要求“要從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情?！盵4]而許多學生由于沒有做好知識的循序積累，導致知識系統(tǒng)不完整或者知識結構混亂，于是對文章的整體把握只留于表面，很難深入到文本實現(xiàn)言語的具體化和特殊化。

筆者通過課堂實際情況發(fā)現(xiàn)，薄弱中學的學生很少能在學習過程中實現(xiàn)量的積累和質的上升，知識被孤立，沒有學以致用，所以很難將已學知識靈活運用到解決具體閱讀、表達和言語交流的實踐中。前面列舉的案例中，學生對社會悲劇實質缺乏了解和認識，即反映出文學底子薄、文學基礎弱的問題。

3.受限于生活語境，語感缺乏共鳴

從教學論的角度出發(fā)，語感是“長期規(guī)范的語言運用和訓練中養(yǎng)成的一種帶有濃重經(jīng)驗色彩的比較直接的、迅速的感悟、領會語言文字的能力”[5]。在高中階段，隨著學生思維和認識水平的提高，語感的態(tài)度和能力不斷得到發(fā)展。葉圣陶先生曾指出：“文學語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文的敏銳觀察?！盵6]課堂教學作為語言實踐的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生語感的重要途徑，但是有的學生在課堂上語感能力弱，對文章涵義往往會產(chǎn)生理解錯誤或感悟偏失的情況。前面列舉的案例中，大多數(shù)學生沒有經(jīng)歷過災難，“苦難的直面”成為了這篇課文的一大難點。究其原因，學生沒有與課文的作者生活在同一時代，不一定能感悟到作者所表達的精神實質，這就影響了語感的培養(yǎng)。學生在頓悟情境中語感不能進行良好的遷移，感悟能力受到限制，課堂上便會產(chǎn)生“失語”現(xiàn)象。

4.受控于應試教育，個性情商異化

高中生的語感來源于情緒和情感的發(fā)展，既同高中生所處的環(huán)境相關，更與其個性的發(fā)展密切相伴。這里的個性是指個體在生理素質和心理特征的基礎上，在實踐活動中通過社會環(huán)境和教育等因素的影響，在身心、才智、德行和機能等方面所形成的比較穩(wěn)固而持久的特征總和[7]。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基說過：“教育與個性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程的規(guī)律。”[8]可見，教育與學生的個性發(fā)展相輔相成。

馬克思主義的個性觀強調在人的全面發(fā)展基礎上發(fā)展人的個性，然而，我國應試教育過分強調共性的發(fā)展，忽視了對學生個性的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的教育常常以“標準化”和“模式化”來培養(yǎng)學生，使他們成為整齊劃一、千人一面的“標準學生”。學生都是帶著對知識的好奇和渴望走進課堂，但受應試教育的影響，教師和家長對分數(shù)的過分關注，使學生容易產(chǎn)生學習個性異化的現(xiàn)象?，F(xiàn)階段的文學課堂，普遍存在著“教師教什么，學生學什么”，“教師怎么教，學生怎么學”，這種被動接受信息的過程，使得學生缺少主動構建知識的意識，很難將想法轉化為言語表達能力。

接受美學創(chuàng)始人姚斯曾強調讀者在文學活動中的作用就是把語言看作是對文本含義的具體化，但學生對文章的理解只留于表層，缺乏深度，往往會影響文學感受力的培養(yǎng)。語文素養(yǎng)的形成離不開語言和文學素養(yǎng)的形成，根據(jù)高中生的心理特征和思維方式，鼓勵學生在感悟文學作品精髓的同時，敢于表達、善于表達，才能加強學生學習語文的整體素質，提升學生的人文素養(yǎng)。

參考文獻

[1]張鴻芬主編.語文教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]李紅主編.現(xiàn)代心理學[M].成都：四川教育出版社，2010.

[3]張中原，徐林祥主編.語文課程與教學論新編[M].南京：江蘇教育出版社，2010.

[4]靳彤主編.高中語文新課程的理論與實踐[M].北京：高等教育出版社，2008.

[5]李珊林.語感訓練的思考和作法[J].上海：語文學習，1990（9）.

[6]黃桂林.讓母語融入學生心靈——提升學生語文素養(yǎng)的高效施教學習[M].重慶：西南師范大學出版社，2011.

[7]李紅主編.現(xiàn)代心理學[M].成都：四川教育出版社，2010.

[8]孫浩.師生互動ABC[M].長春：東北師范大學出版社，2010.

【責任編輯 關燕云】