桑國(guó)強(qiáng)

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國(guó)內(nèi)、外特殊體育教師研究現(xiàn)狀述評(píng)及展望

桑國(guó)強(qiáng)1,2

對(duì)國(guó)內(nèi)、外特殊體育教師的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述和討論，研究表明，我國(guó)在該領(lǐng)域的研究還處于起步階段，相關(guān)研究少且零散，多偏重宏觀，視角較為單一且深度的理論分析不足；國(guó)外研究議題廣泛、成熟而深入，研究方法多樣，視角多維而新穎，并注重了發(fā)展性、時(shí)代性、人文性、區(qū)域性等特點(diǎn)。我國(guó)在該領(lǐng)域今后的研究方向應(yīng)在：1)我國(guó)特殊體育教師需求數(shù)量及估算方法的研究；2)影響我國(guó)特殊體育教師教育因素的研究；3)特殊體育教師專業(yè)素質(zhì)的研究；4)特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證制度的研究；5)我國(guó)特殊體育教師教育方式、方法的研究； 6)我國(guó)特殊體育教師教育課程的研究。

特殊體育教師；教育；角色；專業(yè)素質(zhì)

特殊體育教師是指在各級(jí)各類特殊教育學(xué)校中從事體育教學(xué)的教師，他們是特殊體育教育活動(dòng)最終實(shí)效的關(guān)鍵因素，是特殊體育教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力，肩負(fù)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)公平正義的重要責(zé)任，也是特殊體育教育得以持續(xù)改進(jìn)的最重要的變革力量。2012年《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確提出了要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，制定特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高特殊教育教師的專業(yè)化水平”的要求。目前，我國(guó)特殊體育教師培養(yǎng)體系尚不完善，特殊體育教師無論是數(shù)量上還是質(zhì)量上，還是操作系統(tǒng)層面和理念認(rèn)識(shí)層面，都難以與我國(guó)特殊教育的發(fā)展格局匹配，無法滿足當(dāng)前特殊教育的需求。因此，加強(qiáng)理論研究，理清國(guó)際、國(guó)內(nèi)特殊體育教師的研究現(xiàn)狀，總結(jié)其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和不足，了解其發(fā)展趨勢(shì)，提出我國(guó)今后在該領(lǐng)域要努力的方向，不僅有助于完善特殊體育教師教育理論，為我國(guó)特殊體育教師教育制度建設(shè)、專業(yè)建設(shè)提供一定的理論支持，也有利于國(guó)家和教育行政部門準(zhǔn)確把握特殊體育教師教育的改革方向，有力推進(jìn)特殊體育教師隊(duì)伍建設(shè)。

基于此問題，作者通過中國(guó)知網(wǎng)、維普、Wiley Online Library、JSTOR西文過刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、EBSCO綜合學(xué)科學(xué)術(shù)資源大全等數(shù)據(jù)庫(kù)(截止日期為2014年12月)，運(yùn)用多關(guān)鍵詞交叉檢索的方法，并結(jié)合已檢索文獻(xiàn)后的參考文獻(xiàn)進(jìn)行了二次檢索，共篩選出了與特殊體育教師相關(guān)的中文文獻(xiàn)72篇，其中包括碩士論文20篇，英文文獻(xiàn)共163篇，并通過對(duì)文獻(xiàn)的閱讀進(jìn)行了進(jìn)一步的分類。

1 國(guó)外相關(guān)研究

1.1 需求日增：特殊體育教師的需求分析

有多少殘疾人，他們受教育的狀況如何，需要多少特殊體育教師，直接關(guān)系到國(guó)家教師教育政策制定、調(diào)整、專業(yè)設(shè)置以及培養(yǎng)的方式。1967年，美國(guó)90-172法案的實(shí)施，為其特殊體育師資的培養(yǎng)和研究提供了法理依據(jù)和相關(guān)機(jī)構(gòu)的資金支持，許多高等院校和教育學(xué)院設(shè)立了培養(yǎng)適應(yīng)體育師資的專業(yè)和選修課程，并逐步設(shè)立了適應(yīng)體育碩士和博士研究點(diǎn)，形成了本科-碩士-博士的一套完整的職前培養(yǎng)體系。對(duì)在職的體育教師，則進(jìn)行適應(yīng)體育方面的培訓(xùn)，但依然不能滿足社會(huì)的需求。有研究表明，自1975年以來，美國(guó)現(xiàn)有的適應(yīng)體育教師職位空缺和現(xiàn)有的合格教師數(shù)量之間還有很大的差距[76]；美國(guó)教育部的Annual Reports to Congress也表明(1998)， 1984—1996年間，全美國(guó)平均每年有403個(gè)適應(yīng)體育教師職位由未取得適應(yīng)體育教師資格的教師來?yè)?dān)任[91]。

在高等院校中，這種情況依然不太樂觀，在1975-1997[94]年、1991-1998[79]間，大學(xué)中對(duì)適應(yīng)體育教授的需求是直線上升的，但對(duì)適應(yīng)體育人才的培養(yǎng)卻跟不上社會(huì)的需求[53]。有調(diào)查顯示[94]，1975-1976年間，美國(guó)高校中缺少297位適應(yīng)體育教授， 1997-1998年則缺少263位。就對(duì)適應(yīng)體育教育博士的需求來講，1981-1989年間，高等院校對(duì)具有博士學(xué)位的適應(yīng)體育教師的職位需求數(shù)為173個(gè)，而這期間培養(yǎng)的適應(yīng)體育方向的博士只有87個(gè)[66]。如果從美國(guó)公立學(xué)校中適應(yīng)體育教師的職位空缺和殘疾學(xué)生對(duì)適應(yīng)體育教師的需求兩個(gè)維度來看，2000年，美國(guó)基于資金資助的公立學(xué)校中適應(yīng)體育教師職位需求為640個(gè)(短缺率為9.15%)，而從殘疾學(xué)生對(duì)適應(yīng)體育教師需求來看，則缺少20 087(短缺率為75.96%)位適應(yīng)體育教師[95]。如果按照一個(gè)學(xué)校中有4%的學(xué)生需要適應(yīng)體育教育服務(wù)，全國(guó)適應(yīng)體育生師比為104∶1來看的話，美國(guó)還需要22 116位[70]。

在特殊體育教師的培養(yǎng)方面，美國(guó)相關(guān)法律的制定以及相關(guān)的資金支持起到了巨大作用，在此影響下的有關(guān)對(duì)特殊體育教師需求的調(diào)查研究為適應(yīng)體育的政策制定者、特殊體育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和雇傭機(jī)構(gòu)提供了現(xiàn)實(shí)參考，但對(duì)幼兒及私立學(xué)校中特殊體育教師的調(diào)查卻少有涉及。面對(duì)特殊體育教育的快速發(fā)展，美國(guó)的特殊體育教師依然不能滿足社會(huì)的需要這一現(xiàn)實(shí)，進(jìn)一步研究如何加強(qiáng)特殊體育教師的培養(yǎng)以及哪些因素影響了特殊體育教師的培養(yǎng)、從業(yè)意向、流失原因、需求數(shù)量、估算方法等，則是值得再進(jìn)一步思考的問題。

1.2 角色多元：特殊體育教師角色、職責(zé)的研究

特殊體育教師是體育教育的實(shí)施者，其工作的性質(zhì)和角色決定了其需要擔(dān)負(fù)的職責(zé)。對(duì)此，很多研究通過對(duì)其工作性質(zhì)進(jìn)行分析，指出適應(yīng)體育教師在工作過程中經(jīng)歷、扮演了5種不同的角色，即倡導(dǎo)者、教育者、信息傳遞者、支持/幫助者和資源協(xié)調(diào)者[60]。在學(xué)校里，他們不僅是殘疾學(xué)生的健康教育者和體育指導(dǎo)者，而且，還擔(dān)任了護(hù)理員、身體理療師的職責(zé)[77]。但并非所有的特殊體育教師在施教過程中都經(jīng)歷或扮演了這些角色，面對(duì)不同的學(xué)生、不同的學(xué)生人數(shù)，他們之間也表現(xiàn)出來很大的差異。盡管如此，他們都擔(dān)任了適應(yīng)體育顧問這一角色[86]。與這一顧問角色對(duì)應(yīng)的是一種咨詢服務(wù)，有些研究中稱其為一種針對(duì)殘疾人的服務(wù)遞送模式[86]。鑒于這一角色的職責(zé)重要性，Martin E.Block和Philip Conatser[57]具體研究了適應(yīng)體育教育者作為顧問的角色職責(zé)和整個(gè)咨詢服務(wù)過程，并指出整個(gè)咨詢過程適應(yīng)體育教師扮演了4個(gè)最普通的角色，即倡導(dǎo)者、培訓(xùn)者、事實(shí)發(fā)現(xiàn)者和咨詢過程的專家。

適應(yīng)體育教師所扮演的具體角色對(duì)應(yīng)了相應(yīng)的職責(zé)，但這些角色和職責(zé)并非特殊體育教師所獨(dú)有的。有研究比較了物理治療師與適應(yīng)體育教師角色職責(zé)的共同點(diǎn)與差別，總結(jié)出了二者共有的8項(xiàng)角色職責(zé)指標(biāo)，10種不同的角色指標(biāo)[39]。但他們是如何扮演這些角色和實(shí)施這些職責(zé)的呢？一項(xiàng)針對(duì)都市學(xué)區(qū)巡回適應(yīng)體育教師的調(diào)查表明，適應(yīng)體育教師首先把對(duì)殘疾學(xué)生的體育教育作為了一種義務(wù)，而他們承擔(dān)了這種職責(zé)[33]。另外，為了保證殘疾學(xué)生體育鍛煉、休閑娛樂的連續(xù)性，教師還需要扮演學(xué)校特殊體育教育到社會(huì)后進(jìn)行鍛煉、娛樂與休閑之間的轉(zhuǎn)換者的角色，這時(shí)他從一個(gè)適應(yīng)體育的服務(wù)提供者轉(zhuǎn)換成了社區(qū)運(yùn)動(dòng)、娛樂機(jī)構(gòu)人力資源的培訓(xùn)者和環(huán)境分析師[82]。

上述對(duì)適應(yīng)體育教師角色職責(zé)的研究，使我們深入認(rèn)識(shí)、理解了特殊體育教育、特殊體育教師這一職業(yè)，也對(duì)特殊體育教師培養(yǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置和教育方法產(chǎn)生了巨大影響。這些研究大都基于融合教育這一大背景展開，面對(duì)目前我國(guó)分隔式教育仍占主導(dǎo)地位、各級(jí)各類學(xué)校學(xué)生類型、人數(shù)、教師數(shù)量差異較大這一現(xiàn)實(shí)，特殊體育教師的角色、職責(zé)又有哪些不同之處，如何合理定位，則是進(jìn)一步需要研究的問題。

1.3 能力多維：教師專業(yè)素質(zhì)的研究

1.3.1 教師態(tài)度

國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家多提倡融合教育，對(duì)殘疾學(xué)生的主要安置方式是隨班就讀。大部分對(duì)適應(yīng)體育教師態(tài)度的研究也多是從融合教育的角度展開的。在融合教育背景下，適應(yīng)體育教師的專業(yè)核心素質(zhì)之一是態(tài)度[90]。1975年以來，教師的態(tài)度受到了眾多研究人員的關(guān)注，因?yàn)槿藗兿嘈艖B(tài)度決定了教師所創(chuàng)造的班級(jí)環(huán)境質(zhì)量(Tumbull和Shultz,1979)，是決定融合體育教育是否成功的關(guān)鍵因素和有效教學(xué)的重要組成部分。一項(xiàng)針對(duì)普通體育教師和適應(yīng)體育教師對(duì)待殘疾學(xué)生態(tài)度的比較研究發(fā)現(xiàn)，二者對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度的得分值都低于中等水平，而在接受意向上，二者都易于接受身體殘疾學(xué)生[35]。進(jìn)一步的研究表明，這種意向與體育教師自身的教學(xué)經(jīng)歷以及對(duì)殘疾學(xué)生的熟悉度有關(guān)[51]。但在實(shí)施融合教育大背景下，并非所有的普通體育教師都接受了足夠的針對(duì)殘疾學(xué)生的訓(xùn)練，擁有足夠的特殊體育教育知識(shí)和能力[36，52,71,73,74,87,89]。最近的一項(xiàng)研究表明，融合教育背景下普通體育教師對(duì)殘疾學(xué)生持負(fù)面的態(tài)度[38]，而學(xué)習(xí)過適應(yīng)體育課程的體育教師、擁有博士學(xué)位的適應(yīng)體育教師或持有適應(yīng)體育教師資格證書的體育教師對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn)的更為積極，對(duì)殘疾學(xué)生的關(guān)注度也更高[54]。

所以，在對(duì)普通體育教師的在職培訓(xùn)當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)他們修習(xí)有關(guān)特殊體育方面的課程內(nèi)容，以培養(yǎng)普通體育教師對(duì)融合教育更為積極的態(tài)度。捷克的馬丁教授[78]對(duì)此進(jìn)行了專門研究，他運(yùn)用計(jì)劃行為理論修訂了ATIPDPE-R態(tài)度量表的結(jié)構(gòu)，并以4+1模式(修4年體育專業(yè)+1年適應(yīng)體育課程)的職前體育教師為研究對(duì)象，析出了測(cè)量態(tài)度的3種主要指標(biāo)。希臘的Agapi Doulkeridou等[33]也修訂了ATIPDPE-R量表的結(jié)構(gòu)，以期能適應(yīng)希臘的適應(yīng)體育教育的現(xiàn)實(shí)狀況。

顯然，專家們相信態(tài)度是特殊體育教師從事特殊教育事業(yè)的前提，并提出了修習(xí)特殊體育課程以改變態(tài)度這一解決辦法，但這種方法是否足夠，是否還有其他改變態(tài)度有效的方式方法？教師的性格以及成長(zhǎng)經(jīng)歷、環(huán)境等因素是否也影響了他們對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度以及我們?nèi)绾握_利用態(tài)度測(cè)量工具來選擇具有特殊體育教師特質(zhì)的從業(yè)者？這些問題則需進(jìn)一步深入探討。

1.3.2 專業(yè)能力

特殊體育學(xué)科是一門綜合性學(xué)科，是由許多其他學(xué)科融合而成的。由于特殊人群的復(fù)雜性和所具有問題的多樣性，決定了從事特殊體育教育的教師必須具備豐富的知識(shí)和技能。這些知識(shí)和技能來源于眾多學(xué)科， 如病理學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)、測(cè)量學(xué)、鍛煉學(xué)、教育學(xué)等。為此，對(duì)于特殊體育教師應(yīng)該具有哪些具體的能力和素質(zhì)，成為眾多研究人員的關(guān)注熱點(diǎn)，他們從不同維度、運(yùn)用不同的理論對(duì)其進(jìn)行了廣泛研究，形成了3種主要研究模式：1)基于能力的模式；2)基于學(xué)習(xí)效果的模式；3)基于管理要素的模式。但普遍認(rèn)為，后兩種模式是基于能力模式的深化和發(fā)展。到目前為止，以能力模式為基礎(chǔ)的研究仍占據(jù)主導(dǎo)地位，很多的協(xié)會(huì)組織、體育團(tuán)體發(fā)布的與特殊體育教師能力相關(guān)的指導(dǎo)性文件都是基于這種模式而制定的。如1967-1974年間，美國(guó)健康、體育教育和娛樂聯(lián)合會(huì)發(fā)布了4個(gè)與適應(yīng)體育教育相關(guān)的指導(dǎo)文件(1967,1973a,1973b,1974)，其中都對(duì)適應(yīng)體育教師的能力進(jìn)行了描述。1978-1995年間，相關(guān)組織和研究人員則出版、發(fā)布了基于能力模式的5種適應(yīng)體育教師職業(yè)準(zhǔn)備的文件和相關(guān)研究，這為培養(yǎng)特殊體育教師提供了一個(gè)方向性的引導(dǎo)。但在美國(guó)，各州、各地區(qū)的社區(qū)、文化、價(jià)值觀等情況差異較大，相對(duì)統(tǒng)一的相關(guān)文件可能并不具有普遍的指導(dǎo)意義。1978年，美國(guó)加利福尼亞州就根據(jù)本州特殊教育的具體情況，頒布了自己的適應(yīng)體育教師培養(yǎng)指南，規(guī)定了適應(yīng)體育教師所應(yīng)具備的10項(xiàng)知識(shí)、能力標(biāo)準(zhǔn)(表1)[58]。1981年，Dianne Hurley[50]則在前人研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)了適應(yīng)體育教師專業(yè)人員所應(yīng)具有的6種能力：1)生物學(xué)基礎(chǔ)；3)心理學(xué)基礎(chǔ)；4)歷史與哲學(xué)基礎(chǔ)；5)評(píng)估與評(píng)價(jià)；6)課程的計(jì)劃、組織與實(shí)施。

表 1 適應(yīng)體育教師能力標(biāo)準(zhǔn)一覽表(加利福尼亞，1978)Table 1 The Compentence Standard of Adapted Physical Education Teacher

但專家們認(rèn)為，城市社區(qū)和農(nóng)村地區(qū)對(duì)特殊體育教師的能力要求是不一樣的。針對(duì)美國(guó)當(dāng)時(shí)大約有67%的學(xué)校在農(nóng)村地區(qū)(1990年數(shù)據(jù))這一現(xiàn)實(shí)情況，有些研究[49]則把重點(diǎn)放在了農(nóng)村適應(yīng)體育教師所應(yīng)具備的知識(shí)能力上，這些研究指出，在農(nóng)村學(xué)校教學(xué)的適應(yīng)體育教師，應(yīng)了解當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)環(huán)境、文化以及當(dāng)?shù)厝巳旱膬r(jià)值觀體系，并具備對(duì)當(dāng)?shù)氐南嚓P(guān)人員進(jìn)行培訓(xùn)的能力等。

雖然，對(duì)特殊體育教師的能力研究描述的較多，但有一個(gè)共同特點(diǎn)，就是這些文件都忽略了對(duì)適應(yīng)體育方向的博士所應(yīng)具有的能力的界定與描述，盡管以Rarick和Sherrill為代表的研究人員在20世紀(jì)60年代后期就已開始了對(duì)適應(yīng)體育方向博士能力的研究。1995年，Paul Jansma和Paul Surburg對(duì)適應(yīng)體育博士的專業(yè)能力進(jìn)行了深入研究，析出了適應(yīng)體育博士所應(yīng)具有的18項(xiàng)能力標(biāo)準(zhǔn)(79個(gè)子能力指標(biāo))和4個(gè)能力領(lǐng)域(管理、運(yùn)動(dòng)科學(xué)、倡導(dǎo)和教育)。同年，《美國(guó)適應(yīng)體育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》制定完成，具體規(guī)定了適應(yīng)體育教師所應(yīng)具有的15條能力標(biāo)準(zhǔn)(2005年又對(duì)其進(jìn)行了修訂)。而在歐洲，捷克的馬丁在雪瑞兒的研究基礎(chǔ)上，聯(lián)合其他研究者并借鑒美國(guó)的適應(yīng)體育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，制定了歐洲融合體育教育環(huán)境下適應(yīng)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

但社會(huì)是發(fā)展的，特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)的新情況、新問題為適應(yīng)體育教師的能力提出了新的要求。面對(duì)愛滋兒童的增多、伊斯蘭文化、非洲文化的特點(diǎn)，有研究提出適應(yīng)體育教師要充分了解這一狀況，并具有針對(duì)這些兒童的獨(dú)特的交流、溝通、協(xié)調(diào)能力，對(duì)這類人群進(jìn)行體育教育的方式方法要加以修改或調(diào)整。另一方面，面對(duì)殘疾學(xué)生的體育教育并不僅僅局限在學(xué)校層面，殘疾學(xué)生的父母、家庭、社區(qū)等也對(duì)他們的體育教育產(chǎn)生了很大影響，因此，適應(yīng)體育教師還必須具有有效的和他們進(jìn)行交流、協(xié)作的能力，以共同完成對(duì)殘疾學(xué)生的體育教育[41]。2002年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案頒布，對(duì)適應(yīng)體育教師提出了更高的要求。為了安全且有效為殘疾學(xué)生提供體育教育服務(wù)，美國(guó)健康、體育教育和娛樂聯(lián)合會(huì)(2008)發(fā)布了“高素質(zhì)適應(yīng)體育教師”培養(yǎng)指南，規(guī)定了適應(yīng)體育教師必須具備的4條最低標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)，還規(guī)定了適應(yīng)體育教師必須具備的知識(shí)、技能和態(tài)度等[59]。

在對(duì)特殊體育教師專業(yè)能力的研究及界定中，國(guó)家法律和專業(yè)團(tuán)體組織起到了巨大作用，很多研究特別注意了文化、價(jià)值觀、家庭等與殘疾兒童相關(guān)的影響因素，而這些因素都對(duì)特殊體育教師的能力提出了更高的要求。隨著社會(huì)、教育的發(fā)展，面對(duì)一些新問題、新情況研究者也及時(shí)作出了反應(yīng)，并把他具體反饋到了特殊體育教師的教育當(dāng)中。

1.4 內(nèi)容豐富：教師教育培養(yǎng)課程的研究

20世紀(jì)60年代，美國(guó)的教育者逐漸意識(shí)到教育應(yīng)該服務(wù)包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生。受這種意識(shí)的影響，很多大學(xué)體育教師培養(yǎng)計(jì)劃中都增加了適應(yīng)體育教育的課程內(nèi)容，但當(dāng)時(shí)的課程很少，只有一門[83]。1975年，美國(guó)PL94-142法案的頒布，促使大學(xué)的體育師資培養(yǎng)計(jì)劃和體育教師在職培訓(xùn)計(jì)劃必須做出改變以適應(yīng)社會(huì)對(duì)合格的特殊體育教師的需求，其中，特殊體育課程的設(shè)置是這種改變的核心內(nèi)容。由于體育教師缺乏對(duì)殘疾學(xué)生、教授殘疾學(xué)生的方式方法的了解和對(duì)殘疾學(xué)生的負(fù)面態(tài)度，極大阻礙了他們對(duì)殘疾學(xué)生服務(wù)的質(zhì)量，所以，必須增加與殘疾人相關(guān)的課程以增加體育教師對(duì)殘疾人的了解，并且這些知識(shí)必須由不同的部門加以協(xié)作來提供。這其中對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行正確的評(píng)鑒是有效開展特殊教育的基本前提，應(yīng)該成為特殊體育教師培養(yǎng)課程的重要內(nèi)容之一[80]。Patrick Dirocco (1978)為此設(shè)計(jì)了一套具體程序，并設(shè)計(jì)了相關(guān)課程及內(nèi)容(表2)。WALTER F.ERSING[92]則從課程提供的性質(zhì)、交叉課程的類型、實(shí)踐課程發(fā)展的趨勢(shì)、本科課程的要求、相關(guān)學(xué)科的支持、科學(xué)研究、學(xué)生注冊(cè)狀況以及特殊體育教師的職位需求方面，對(duì)以后適應(yīng)體育課程的發(fā)展進(jìn)行了論述，提出了適應(yīng)體育課程發(fā)展的11種趨勢(shì)。

表 2 適應(yīng)體育教育的課程內(nèi)容一覽表(Patrick Dirocco ，1978)Table 2 Possible Course Content Additions Regarding Physical Education for the Handicapped

如今，大部分的職前特殊體育教師教育課程中具體包含哪些內(nèi)容？經(jīng)過多年的發(fā)展，這些課程內(nèi)容是否滿足了特殊體育教師的教學(xué)需求？一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)41個(gè)州的129個(gè)不同的學(xué)院或大學(xué)的學(xué)生調(diào)查顯示，多數(shù)學(xué)生(72%)只修習(xí)了5個(gè)學(xué)期課時(shí)的適應(yīng)體育教師課程，其中只有84%的課程中包含了實(shí)習(xí)課程[48]。也有調(diào)查顯示，特殊教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的課程主要突出了多元文化主義或多樣性(84%)，但適應(yīng)體育教育方面指導(dǎo)課程和實(shí)踐課程卻十分有限，還不到總課程量的25%[37]。更具體地說，適應(yīng)體育課程的內(nèi)容偏少，只包括了對(duì)課程內(nèi)容的討論、方法學(xué)、學(xué)生能力[55,56]。 Cynlhia Schroeder等[46]曾對(duì)大學(xué)體育教育專業(yè)學(xué)生做了定量調(diào)查，其中85%的學(xué)生認(rèn)為，他們?cè)谶m應(yīng)體育理論、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面極度缺乏，而這并不能保證他們有效的指導(dǎo)殘疾學(xué)生；針對(duì)愛爾蘭的一項(xiàng)研究也說明了這一點(diǎn)，只是調(diào)查對(duì)象包括了碩士層面[45]。而職前體育的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所修專業(yè)是決定適應(yīng)體育教師對(duì)特殊體育教育認(rèn)識(shí)的重要因素[34]，特定的實(shí)踐經(jīng)歷更易于影響職前體育準(zhǔn)備教師的態(tài)度[40]。許多研究表明[84,88]，實(shí)踐課程的教學(xué)，能使職前學(xué)生或在職體育教師對(duì)殘疾學(xué)生表現(xiàn)出更大的支持度、更強(qiáng)的關(guān)愛、照護(hù)傾向，并可能影響他們對(duì)待殘疾學(xué)生的意識(shí)形態(tài)。所以，他們都提出，適應(yīng)教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目中應(yīng)多增加一些與實(shí)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的課程和通識(shí)課程內(nèi)容[61-63]。

盡管融合教育已經(jīng)成為一種普通的教育政策，但許多的適應(yīng)體育教師并沒有接受良好的適應(yīng)體育專業(yè)訓(xùn)練以滿足殘疾學(xué)生在融合教育環(huán)境下的體育教育需要[89]。在職后培訓(xùn)階段，雖然美國(guó)大部分普通體育教師和適應(yīng)體育教師都接受了一般的融合教育的在職培訓(xùn)，但有調(diào)查顯示，只有4%的教師接受了與體育相關(guān)的課程內(nèi)容，且主要集中在知覺動(dòng)作發(fā)展和有關(guān)身體的內(nèi)容方面[68]。故培養(yǎng)適應(yīng)體育職前教師的機(jī)構(gòu)應(yīng)該把融合教育作為他們課程的一部分，以使職前適應(yīng)體育教師認(rèn)識(shí)到融合教育并不是可有可無的附屬課程，而這種不足可以通過經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的適應(yīng)體育教師教育課程來得以提高。為此，Jin J等[67]基于跨理論模式提出了一個(gè)課程設(shè)計(jì)框架，系統(tǒng)重構(gòu)了適應(yīng)體育教師教育課程，即專注于講解的階段、專注于實(shí)習(xí)課程的講解階段、實(shí)習(xí)階段，并提出了與這3個(gè)階段相對(duì)應(yīng)的基于跨理論模式的實(shí)施策略。另一方面，職前適應(yīng)體育教師準(zhǔn)備課程的設(shè)置也在很大程度上影響了學(xué)生的職業(yè)取向。一項(xiàng)對(duì)影響非洲裔學(xué)生進(jìn)行職業(yè)選擇的研究表明，職業(yè)暴露(是指由于職業(yè)關(guān)系而暴露在危險(xiǎn)因素中，從而有可能損害健康或危及生命的一種情況)是影響其職業(yè)選擇的重要因素，且所有主修體育教育的本科生都認(rèn)為需要增加非裔美國(guó)人從事適應(yīng)體育教育的角色模型展示[64]。

上述眾多研究為未來特殊體育教師教育課程設(shè)計(jì)提供了多維度、多層面的理論思考，從中也可發(fā)現(xiàn)，這些研究的關(guān)注度主要集中在了職前體育教師和在職體育教師培訓(xùn)兩個(gè)方面，對(duì)入職教育的內(nèi)容設(shè)置以及碩士、博士層面培養(yǎng)課程設(shè)置的研究卻少有涉及。且特殊體育教育課程的設(shè)置目前仍然不能滿足特殊體育教師的職業(yè)需要這一現(xiàn)實(shí)，其實(shí)施的難度在哪里，是哪些因素影響了其具體課程的實(shí)施，還需進(jìn)一步調(diào)查研究。

1.5 方法多樣：教師教育方式方法的相關(guān)研究

為了解決特殊體育教師短缺的問題，美國(guó)從20世紀(jì)60年開始逐步形成了從本科到博士的系統(tǒng)的培養(yǎng)體系，對(duì)體育教師特別是偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)的體育教師實(shí)施在職培訓(xùn)[43]，很大程度上緩解了特殊體育師資短缺的問題，但仍不能滿足特殊體育教育發(fā)展的需要。鑒于特殊體育教育的學(xué)科綜合性，為了更有效的培養(yǎng)特殊體育師資，有研究提出了充分利用其他相關(guān)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，實(shí)施多學(xué)科或聯(lián)合其他學(xué)科共同培養(yǎng)的模式[44]。進(jìn)一步的研究指出，這一模式可能成為未來適應(yīng)體育教師特別是碩士階段的主要培養(yǎng)模式[92]。而另一些研究則從適應(yīng)體育教育對(duì)象的多樣性和復(fù)雜性出發(fā)，為碩士階段的適應(yīng)體育教師構(gòu)建了一種以解決問題為本的概念學(xué)習(xí)模式(problem based learning)[65]。但在職前培養(yǎng)過程中，無論采用哪種教育模式，其最終的目的都是保證學(xué)生走入社區(qū)、學(xué)校等機(jī)構(gòu)以服務(wù)殘疾人群，于是，另一種針對(duì)職前適應(yīng)體育教師的典型教育方式——服務(wù)-學(xué)習(xí)(Service-Learning)模式出現(xiàn)，不僅為職前適應(yīng)體育教師提供了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了解甚至研究殘疾人的機(jī)會(huì)，還改變了他們對(duì)待殘疾人的態(tài)度、提高了他們的文化意識(shí)、多學(xué)科的學(xué)識(shí)以及批判性思考和解決問題的能力[42,72]。同時(shí)，這種和殘疾人的近距離接觸，還有利于密切師生間的關(guān)系。在過去的幾十年里，這種互惠模式為大學(xué)和社區(qū)之間的聯(lián)系起到了很大作用[81,93]，開展服務(wù)-學(xué)習(xí)模式課程的高等教育機(jī)構(gòu)也大大增加[85]。

1995年，美國(guó)殘疾人體育教育與娛樂聯(lián)合會(huì)實(shí)施了特殊體育教師資格認(rèn)證制度，盡管很多州沒有實(shí)施，但大部分的州都基于此制度，按照其規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)適應(yīng)體育教師。關(guān)于適應(yīng)體育教師需不需要通過其規(guī)定的科目考試的問題，引起了不小的爭(zhēng)論[47]，大部分人持肯定的態(tài)度，盡管持有適應(yīng)體育教師資格證書并不能保證他有足夠的能力來為殘疾學(xué)生服務(wù)。而職后的充實(shí)完善，團(tuán)隊(duì)和協(xié)作、視頻反饋方法也不失為一種很好的自我提高方式[69，75]。

可見，怎樣培養(yǎng)一名合格的特殊體育教師，采用何種方式方法來培養(yǎng)，需不需要制定實(shí)施統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)外的研究還存在著爭(zhēng)議，這也為我國(guó)需不需要單獨(dú)開設(shè)特殊體育專業(yè)及運(yùn)用何種更有效的方式方法來培養(yǎng)提出了研究課題。

2 國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

2.1 專業(yè)化程度有待提高：特殊體育教師的現(xiàn)狀調(diào)查

對(duì)我國(guó)特殊體育師資進(jìn)行調(diào)查的文獻(xiàn)主要集中在對(duì)特殊教育學(xué)校體育教育現(xiàn)狀的調(diào)查和對(duì)特殊體育學(xué)校的體育師資進(jìn)行的單獨(dú)調(diào)查當(dāng)中(占相關(guān)文獻(xiàn)總數(shù)的58.3%)。從筆者所掌握的資料來看，對(duì)我國(guó)特殊體育教師現(xiàn)狀的調(diào)查較早的為艾萍[1]。2004年以后，對(duì)特殊體育教師的調(diào)查逐漸增多，調(diào)查的范圍也逐步增大。段輝濤[4]、何敏學(xué)[6]、劉美奮[11]、肖麗琴[24]等眾多研究者分別對(duì)湘鄂渝黔少數(shù)民族地區(qū)、河南、京、津、滬地區(qū)、晉北、湖南、山東、浙江、安徽、山西、廣西、河北、貴州、遼寧、江蘇等地的義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校的體育教育狀況進(jìn)行了調(diào)查，其中都包含了對(duì)體育教師狀況的描述和分析。同時(shí)，趙志榮[31]、周坤[28]等研究者則對(duì)河南、安徽、黑龍江、北京、河北、山西、江西、福建等地特殊學(xué)校的體育師資進(jìn)行了專門的調(diào)查，雖各地區(qū)體育師資結(jié)構(gòu)、學(xué)歷、職稱等略有差異，但其整體情況卻存在一些共同特點(diǎn)：1)專職體育教師數(shù)量少，生師比較高，很多特殊教育學(xué)校甚至沒有體育教師，且教學(xué)任務(wù)重；2)具有特殊體育教育專業(yè)背景的教師較少，大部分教師為普通體育專業(yè)畢業(yè)；3)很大一部分地區(qū)存在著非體育專業(yè)教師兼職現(xiàn)象；4)特殊體育教師的專業(yè)化程度低，缺乏特殊教育方面的專業(yè)知識(shí)與技能，對(duì)特殊體育教育規(guī)律的把握有所欠缺；5)男、女體育教師性別比列失衡，女教師較少，且以中青年教師為主；6)學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不盡合理，高級(jí)職稱教師較少；7)科研能力較弱，缺乏教學(xué)反思；8)職后接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少，很大一部分教師甚至根本沒有接受過特殊教育、特殊體育教育的相關(guān)培訓(xùn)。另外，吳燕丹[23]對(duì)我國(guó)100多所高等院校的調(diào)查，肖樹新[25]等對(duì)貴州、遼寧、內(nèi)蒙古高等院校和郝傳萍[5]對(duì)北京市隨班就讀學(xué)生體育教育狀況的調(diào)查，都得出了與上述相似的結(jié)論。

可見，對(duì)特殊體育教師的調(diào)查主要集中在義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校，而針對(duì)高等院校、隨班就讀特殊體育師資的調(diào)查較少，針對(duì)農(nóng)村和普通學(xué)校的特教班的特殊體育師資的調(diào)查則基本沒有涉及。隨著高校對(duì)殘疾學(xué)生入學(xué)條件的放寬以及提倡融合教育理念的今天，普通高校、隨班就讀和普校特教班特殊體育教師的配備情況理應(yīng)成為調(diào)查、研究的重點(diǎn)之一，但目前卻是最為薄弱的部分。面對(duì)特殊體育師資緊缺這一現(xiàn)象，這些調(diào)查都提出了要加強(qiáng)特殊體育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)的建議，但對(duì)如何具體實(shí)施則都沒有提出切實(shí)可行的具體辦法。另外，對(duì)“特殊體育教師專業(yè)化程度較低”這一結(jié)論主要是基于對(duì)其學(xué)歷、職稱、專業(yè)背景、科研能力這幾個(gè)方面的調(diào)查得出的，但僅從上述幾個(gè)方面就得出上述結(jié)論，略顯得牽強(qiáng)，盡管上述調(diào)查的幾個(gè)方面能部分說明特殊體育教師素質(zhì)專業(yè)化較低這一客觀事實(shí)，但不是最核心的部分，特殊體育教師素質(zhì)的高低應(yīng)該表現(xiàn)在其專業(yè)知識(shí)、能力和專業(yè)倫理和態(tài)度等幾個(gè)方面。

2.2 專業(yè)化培養(yǎng)的可行性探討：培養(yǎng)特殊體育教師的可行性和必然性的研究

殘疾人體育教育是特殊教育事業(yè)的重要組成部分，隨著特殊教育、體育教育的迅速發(fā)展及我國(guó)對(duì)特殊教育的日益重視，對(duì)特殊體育教師的需求越來越迫切。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是我國(guó)培養(yǎng)特殊體育師資的機(jī)構(gòu)少，專業(yè)的特殊體育師資無論在質(zhì)量上還是在數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展的需要。基于這樣的思考，莊茂花等[30]最早探討了在哈爾濱體育學(xué)院體育教育專業(yè)中開設(shè)特殊體育教學(xué)課程來培養(yǎng)特殊體育師資的可行性；王建欣[17]、金梅[8]等人，或基于本校的實(shí)踐、或基于全國(guó)、各省的調(diào)查，分析了體育院校的課程設(shè)置、資源優(yōu)勢(shì)等情況，認(rèn)為依靠現(xiàn)有的體育院系的辦學(xué)力量，使一部分體育教育專業(yè)畢業(yè)生掌握特殊體育教育的專業(yè)知識(shí),具備特殊體育教學(xué)能力,成為一名合格的特殊體育教師是可行的。

但特殊體育是一個(gè)集特殊教育、體育教育、醫(yī)學(xué)康復(fù)等學(xué)科知識(shí)的綜合性學(xué)科，在培養(yǎng)特殊體育師資方面，各個(gè)學(xué)科都有其各自的優(yōu)勢(shì)，高等中醫(yī)院校“齊全的學(xué)科門類；優(yōu)秀的師資資源；深厚的中醫(yī)理論體系；先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備和高水準(zhǔn)的附屬醫(yī)院”，為特殊體育專業(yè)(康復(fù)方向)的開設(shè)提供了有力的保障、優(yōu)越的人文環(huán)境和實(shí)踐平臺(tái)?；诖耍诟叩戎嗅t(yī)院校開辦特殊體育專業(yè)(康復(fù)方向)也是可行的，并相較于其他院校更有優(yōu)勢(shì)[27]。但我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，特殊教育的發(fā)展也差異較大，像云南這樣特殊教育發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，特殊體育師資的需求更加緊迫，特殊教育體育教師培養(yǎng)與培訓(xùn)顯得更為必要，故因地制宜，依托地方高等院校開展特殊體育教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，以滿足當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃l(fā)展的需求，也是一種比較可行的發(fā)展策略[19]。

我國(guó)特殊體育師資培養(yǎng)落后的主要原因是我國(guó)缺乏培養(yǎng)特殊體育師資高層次人才的系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)，這不僅是時(shí)代發(fā)展及社會(huì)進(jìn)步的必然要求，而且也是特殊體育人才培養(yǎng)、殘疾人體育實(shí)踐和特殊體育學(xué)科發(fā)展的需要，所以，有些研究者站在了更高的高度提出了在我國(guó)高等體育院校開設(shè)碩士研究生適應(yīng)體育專業(yè)方向的設(shè)想。目前，我國(guó)相關(guān)的殘疾人體育法律法規(guī)也為特殊體育師資提供了政策導(dǎo)向和法律保障，國(guó)內(nèi)穩(wěn)定的特殊體育人才需求及高等體育院校的人員、課程設(shè)置和科研能力等方面的優(yōu)勢(shì)，為高等體育院校開設(shè)碩士研究生適應(yīng)體育專業(yè)方向提供了可靠的人力、財(cái)力和智力資源[15]。目前這一設(shè)想已成為了現(xiàn)實(shí)。

總的來講，這些研究通過對(duì)世界，特別是我國(guó)特殊教育的發(fā)展及時(shí)代需求的分析，結(jié)合高等院校的資源優(yōu)勢(shì)，從理論角度分析了在高等院校培養(yǎng)特殊體育師資的必然性和可行性，為開展特殊體育教師教育奠定了前瞻性的理論基礎(chǔ)。但對(duì)于特殊體育教師與普通體育教師之間的具體差別以及需不需要單獨(dú)設(shè)置一個(gè)專業(yè)方向來專門培養(yǎng)特殊體育師資等這些基本問題沒有做深入的分析，這使得在探討設(shè)置特殊體育專業(yè)培養(yǎng)特殊體育師資時(shí)缺少了更為充分、有效的依據(jù)。

2.3 專業(yè)化培養(yǎng)研究的進(jìn)一步深化：特殊體育教師專業(yè)化方面的研究

特殊體育教師之所以要專業(yè)化，是“社會(huì)發(fā)展的必然要求”，也是特殊體育教師“增強(qiáng)其競(jìng)爭(zhēng)力的戰(zhàn)略選擇”和保障殘疾學(xué)生體育教育權(quán)利的重要實(shí)現(xiàn)途徑。一名合格的特殊體育教師所擁有的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能、能力是沒有受過特殊體育教育專業(yè)訓(xùn)練的其他教師所不具備的，普通體育教育專業(yè)教師、特殊教育教師或其他科目教師則不能為殘疾學(xué)生提供適宜的、高質(zhì)量的體育教育服務(wù)，這種不可替代性是特殊體育教師專業(yè)化的基礎(chǔ)前提，也是“由特殊體育教育對(duì)象的特殊性和教育目的的特殊性所決定的”。特殊教育是一項(xiàng)“人道主義事業(yè),要求教師具備高尚的職業(yè)修養(yǎng)”、“較高的專業(yè)康復(fù)理論知識(shí)和康復(fù)指導(dǎo)能力”、“多元復(fù)合的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)”和“綜合素質(zhì)”。特殊體育教育作為體育教育的一種類型,既要有體育教育的共性,更要有自己的個(gè)性即特色，特殊體育教師應(yīng)具備對(duì)特殊體育教育特性的適應(yīng)性，才有存在的必要， 才會(huì)有生命力[9]。吳雪萍[20]等從教師個(gè)體專業(yè)化的角度研究了特殊體育教師專業(yè)化問題，認(rèn)為“特殊體育教師具備完善的專業(yè)道德、 專業(yè)知識(shí)、 專業(yè)能力以及自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的專業(yè)素質(zhì)是其專業(yè)化發(fā)展的前提和核心,也是特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵的所在”。隨后，她又進(jìn)一步闡明了全納教育背景下體育資源教師應(yīng)具有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)[21]。

但特殊體育教師各類素質(zhì)之間以及各素質(zhì)層面之間并不是彼此孤立的，其專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力之間存在著高度相關(guān)；專業(yè)知識(shí)各層面之間、各能力層面之間、教師的責(zé)任心與其專業(yè)的思想之間都存在一定程度的相關(guān)性[10]。因此， 在提高特殊體育教師專業(yè)素質(zhì)過程中，要注重各方面的均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展。

我國(guó)特殊體育教師教育的專業(yè)化程度如何？有研究指出，我國(guó)特殊體育教師教育在體現(xiàn)專業(yè)化這一層面上還存在很大差距，不僅 “起步較晚，基礎(chǔ)薄弱，觀念滯后”[18]；專門培養(yǎng)特殊體育師資的院校少，國(guó)家經(jīng)費(fèi)扶持力度小；而且還存在課程設(shè)置不適應(yīng)特殊體育教師專業(yè)化要求，且與實(shí)踐脫軌；特殊體育教師專業(yè)化意識(shí)薄弱；專業(yè)化模式滯后；教師資格制度對(duì)推進(jìn)特殊體育教師專業(yè)化不力[26]；“教師專業(yè)組織力量薄弱”；“在職培訓(xùn)較少且流于形式，培訓(xùn)理念與實(shí)踐脫節(jié)”等問題，致使特殊體育教師“專業(yè)知識(shí)水平偏低,專業(yè)能力發(fā)展不平衡”[21,29]。美國(guó)在保障專業(yè)化的特殊體育教師方面的優(yōu)勢(shì)得益于其完善的法律體系、一體化的教師教育模式、權(quán)威性的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、多樣化的專業(yè)組織、嚴(yán)格的資格認(rèn)證、專項(xiàng)的經(jīng)費(fèi)資助等多種保障特殊體育教師專業(yè)化的措施。但我國(guó)的國(guó)情與美國(guó)不同，在學(xué)習(xí)他們?cè)谔厥怏w育教師專業(yè)化先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，必須結(jié)合我國(guó)的現(xiàn)實(shí)國(guó)情來探索一條適合我們的特殊體育教師專業(yè)化之路[3]。

因此，更新教育觀念；鼓勵(lì)高等院校開辦特殊體育專業(yè)；加強(qiáng)特殊體育教師的專業(yè)素質(zhì)研究，制定特殊體育教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；完善特殊體育專業(yè)課程設(shè)置體系；建立特殊體育教師資格制度；建立自適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展體系；進(jìn)行特殊體育教師專業(yè)化模式改革[26]；合理安排體育教師崗前培訓(xùn)[16,18]，對(duì)提高特殊體育教師專業(yè)化水平有著積極意義。這其中，建立特殊體育教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)而制定特殊體育教師資格認(rèn)證制度對(duì)特殊體育教師專業(yè)化起著基礎(chǔ)性作用。對(duì)此，李群力[14]、李沛力[13]對(duì)美國(guó)《國(guó)家適應(yīng)體育標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了介紹和研究，指出“美國(guó)適應(yīng)體育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了專業(yè)與通識(shí)的范疇；以法律為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)對(duì)身心障礙者的評(píng)量”是其主要特征；并提出了“在我國(guó)推行特殊體育教師標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，建立職后培養(yǎng)機(jī)制，啟動(dòng)‘全納性’體育教師培養(yǎng)和培訓(xùn)工作”的建議。在此基礎(chǔ)上，何敏學(xué)[7]重點(diǎn)研究了我國(guó)的特殊教育體育教師資格準(zhǔn)入制度，分析了我國(guó)實(shí)施特殊教育體育教師資格準(zhǔn)入制度的必要性；并依據(jù)國(guó)家相關(guān)政策闡述了我國(guó)開展教師資格認(rèn)定工作的前期基礎(chǔ)，論證了我國(guó)實(shí)施特殊教育體育教師資格準(zhǔn)入制度的可行性，著重提出了“研究制定國(guó)家統(tǒng)一的特殊教育體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)”的建議。

可見，我國(guó)學(xué)者已對(duì)特殊體育教師專業(yè)化進(jìn)行了初步理論探討，并對(duì)其專業(yè)化水平進(jìn)行了初步調(diào)查，指出了我國(guó)特殊體育教師專業(yè)化方面存在的問題，認(rèn)為我國(guó)要提高、保障特殊體育教師的專業(yè)化水平，必須制定特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施特殊體育教師資格認(rèn)證制度，但對(duì)一位合格的或理想的特殊體育教師到底應(yīng)該具備什么素質(zhì)這一核心問題還沒有進(jìn)行深入的研究，而這恰恰是進(jìn)行特殊體育專業(yè)課程設(shè)置、完善特殊體育教師教育體制和實(shí)施特殊體育教師認(rèn)證制度的前提和基礎(chǔ)。

2.4 培養(yǎng)方式方法的初步探索：特殊體育教師教育方式方法及策略的研究

特殊體育教師的教育是一個(gè)連續(xù)、動(dòng)態(tài)的過程，不僅包括職前的培養(yǎng)，還包括入職的培訓(xùn)和在職的培訓(xùn)以及教師的自我反思這樣一個(gè)提高的過程。當(dāng)前，我國(guó)特殊體育教師職前專業(yè)培養(yǎng)的院校少，專門培養(yǎng)特殊體育教師的師資少，知識(shí)體系不夠完善，而且還偏離了培養(yǎng)特殊體育師資的方向。在課程的設(shè)置上，特殊體育教育的課程內(nèi)容不足，實(shí)踐課程少，課程模式較單一，入職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)都沒有受到足夠的重視，且職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)還存在著脫節(jié)現(xiàn)象。為此，有學(xué)者認(rèn)為，在提倡融合教育的今天，為解決我國(guó)特殊體育師資數(shù)量少、殘疾人體育相關(guān)知識(shí)不足這一現(xiàn)實(shí)問題，可對(duì)已有的受過4年體育專業(yè)教育的老師，通過加修3～4門殘疾人體育的相關(guān)課程，以引導(dǎo)他們擔(dān)負(fù)起對(duì)殘疾學(xué)生的體育教學(xué)任務(wù)[2]。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，要想給予殘疾學(xué)生高質(zhì)量的體育教育，特殊體育教師專業(yè)化仍是主要的發(fā)展趨勢(shì)，所以，在普通高等師范院校體育教育專業(yè)中和在高等體育院校中設(shè)立特殊教育專業(yè)以培養(yǎng)特殊體育師資職前教育模式，或者在各省(市)教育學(xué)院體育教育專業(yè)通過繼續(xù)教育的形式培養(yǎng)特殊體育師資都是比較可行的教育模式[12]。另外，通過增加殘疾人體育課程附修專項(xiàng)，實(shí)行“雙證制”，或3(4)+X 成長(zhǎng)模式、校本培訓(xùn)模式也是不錯(cuò)的選擇[2]。

同時(shí)，為了保證特殊體育教師的持續(xù)成長(zhǎng)，提高其專業(yè)化水平，不能忽略特殊體育教師的職后培訓(xùn)，注重實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，校際聯(lián)動(dòng)的培訓(xùn)模式尤其值得提倡，這種模式比較注重特殊學(xué)校和培養(yǎng)單位之間的互助協(xié)作，共同擔(dān)負(fù)特殊體育教師的培訓(xùn)與提高，使職前、入職和在職培訓(xùn)形成一個(gè)連續(xù)的整體[22]。在培養(yǎng)的層次上，除本科水平的培養(yǎng)之外，還必須增加碩士、博士研究生的培養(yǎng)，增設(shè)特殊體育研究方向，培養(yǎng)具有科研能力的特殊體育教師，使之能把自己對(duì)教學(xué)的反思提煉出來，形成理論，不僅有利于其他教師的學(xué)習(xí)，而且也有利于自身教學(xué)能力的提升。

這些研究對(duì)如何培養(yǎng)我國(guó)特殊體育教師方式方法進(jìn)行了初步研究(占相關(guān)文獻(xiàn)總數(shù)的7%)，提出了多種設(shè)想和策略，但這些構(gòu)想和策略是否可行，并沒有進(jìn)行深入的實(shí)踐調(diào)查論證。另外，面對(duì)我國(guó)特殊體育教師在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面都不足、社會(huì)需求緊迫的現(xiàn)實(shí)，并沒有從戰(zhàn)略角度加以考量，制定中、長(zhǎng)、短期的培養(yǎng)策略。

3 國(guó)內(nèi)、外研究的總體述評(píng)

對(duì)特殊體育教師的研究已引起了我國(guó)國(guó)內(nèi)部分學(xué)者的關(guān)注，并已取得了一定的成果。他們通過調(diào)查基本摸清了我國(guó)特殊體育教師的現(xiàn)實(shí)狀況，找出了其存在的問題，并通過特殊體育教師培養(yǎng)可行性和必然性的探討，開啟了專業(yè)化培養(yǎng)的步伐，但對(duì)如何培養(yǎng)、特殊體育教師應(yīng)該具備何種專業(yè)素質(zhì)、相關(guān)的課程設(shè)置以及教育培養(yǎng)的方式方法等方面還處在初步的摸索期，仍處于爭(zhēng)論和探索階段。整體上看，我國(guó)對(duì)特殊體育教師的研究還基本處于起步階段，相關(guān)研究較少，零散且集中于對(duì)現(xiàn)狀的調(diào)查，并且這些研究多是從宏觀角度展開的，視角相對(duì)比較單一且深度的理論分析不足，盡管很多研究都指出了我國(guó)要加強(qiáng)特殊體育教師教育這一現(xiàn)實(shí)而緊迫的問題，但如何加強(qiáng)特殊體育教師教育、如何保障其專業(yè)化的研究很少，且缺乏系統(tǒng)性、完整性。另外，在融合教育發(fā)展的大趨勢(shì)下，如何有效解決殘疾學(xué)生的體育教育問題，還需要深入的探討。

國(guó)外針對(duì)特殊體育教師教育的相關(guān)研究議題廣泛而深入，既有宏觀的理論分析和調(diào)查，也有微觀的實(shí)踐求證，且研究方法多樣、觀察視角多維而新穎，無論是對(duì)特殊體育教師角色職責(zé)的分析，還是對(duì)特殊體育教師專業(yè)能力的研究，都注重了特殊教育的發(fā)展性、時(shí)代性、人文性、區(qū)域性等特點(diǎn)。整體上看，國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家特別是美國(guó)對(duì)特殊體育教師的研究已進(jìn)入了系統(tǒng)而成熟的階段，他們的經(jīng)驗(yàn)有很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。但國(guó)外各個(gè)國(guó)家的國(guó)情與我國(guó)不同，如殘疾學(xué)生的安置方式、融合教育、特殊教育的發(fā)展程度、人們對(duì)待殘疾人的人文理念、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平以及相關(guān)法律基礎(chǔ)等，所以，結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，在借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，來探索一條具有中國(guó)特色的特殊體育教師教育之路，這既需要理論層面的深入分析，也需要實(shí)踐層面的實(shí)際論證。

4 未來研究展望

4.1 對(duì)我國(guó)特殊體育教師需求數(shù)量及估算方法的研究

特殊教育發(fā)展的需求是特殊體育教師教育發(fā)展的動(dòng)力。我國(guó)的特殊教育現(xiàn)階段和未來一個(gè)階段的發(fā)展到底需要多少特殊體育教師，需要實(shí)踐調(diào)查以及用正確、恰當(dāng)方法來估算。我國(guó)存在多種形式的殘疾學(xué)生安置方式，有特殊學(xué)校、特教班、隨班就讀等，這些學(xué)校中專職體育教師需要多少，師生比為多少是合適的，融合教育背景下是否所有體育教師都必須具備特殊體育教育方面的知識(shí)能力等，都會(huì)對(duì)特殊體育教師的需求數(shù)量產(chǎn)生不同的影響，實(shí)際上這是一個(gè)比較復(fù)雜的問題，而這方面的調(diào)查、研究會(huì)為特殊體育教師教育部門及相關(guān)機(jī)構(gòu)提供一個(gè)方向性的參考，在教師教育規(guī)模預(yù)測(cè)、培養(yǎng)、培訓(xùn)的方式，甚至普通體育教育專業(yè)的課程設(shè)置方面，會(huì)產(chǎn)生不同程度的影響。

4.2 對(duì)影響我國(guó)特殊體育教師教育因素的研究

多年來，我國(guó)特殊體育教師教育的規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、培訓(xùn)等方面都存在很大的不足，從事特殊體育教育的教師還不能很好地滿足殘疾學(xué)生的健康、娛樂和休閑需求，造成這種狀況的原因是什么？除了幾種常見的原因外，有沒有更深層次的原因？這其中哪些又為主要因素，哪些又為次要因素？對(duì)這些問題的清晰認(rèn)識(shí)，將為我們制定相關(guān)政策、進(jìn)行有效決策起到?jīng)Q定性的作用。

4.3 對(duì)特殊體育教師專業(yè)素質(zhì)的研究

特殊體育教師專業(yè)素質(zhì)是與其在教育過程中所扮演的角色及擔(dān)負(fù)的職責(zé)緊密聯(lián)系在一起的，其獨(dú)特性是其區(qū)別于普通體育教師以及其他相類似專業(yè)教師的主要特征，對(duì)其進(jìn)行研究將有助于我們深入認(rèn)識(shí)特殊體育教師及特殊體育教師的專業(yè)性。國(guó)外相關(guān)研究較多，也比較深入，有許多我們可以借鑒的地方，我國(guó)相關(guān)的研究剛剛開始，對(duì)于專職特殊體育教師和融合教育環(huán)境下普通體育教師應(yīng)具備哪些知識(shí)、能力、思想道德等基本素質(zhì)還沒有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，這在很大程度上限制了我國(guó)特殊體育教師教育課程設(shè)置、教育方式的針對(duì)性，有效性。同時(shí)，特殊體育教師的專業(yè)素質(zhì)還是特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容，是進(jìn)行特殊體育教師資格認(rèn)證的基礎(chǔ)。

4.4 對(duì)特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證制度的研究

20世紀(jì)80年代開始，世界主要國(guó)家，甚至一些發(fā)展中國(guó)家，紛紛把制定教師教育標(biāo)準(zhǔn)作為教師教育改革和保障教師教育質(zhì)量的一個(gè)基本前提，這已成為國(guó)際教師教育改革的基本趨勢(shì)。就特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來講，其以規(guī)范并塑造具有良好教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)技能的特殊體育教師為宗旨，勢(shì)必會(huì)體現(xiàn)特殊體育教育發(fā)展的客觀需求和特殊體育教師現(xiàn)有水平和期望達(dá)到的能力水平，既具有現(xiàn)實(shí)性和操作性，又具有未來性和發(fā)展性，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中核心競(jìng)爭(zhēng)力的提升不僅創(chuàng)設(shè)了目標(biāo)，而且架構(gòu)了路徑。在此基礎(chǔ)上的資格認(rèn)證制度，則起著把關(guān)的作用。在我國(guó)其他學(xué)科紛紛在研究制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)趨勢(shì)下，特殊體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定也應(yīng)該成為其中不可或缺的一部分，在此基礎(chǔ)上實(shí)施的資格認(rèn)證制度也應(yīng)該成為深化研究的一部分。

4.5 對(duì)我國(guó)特殊體育教師教育方式、方法的研究

我國(guó)特殊人群基數(shù)較大，如何在一個(gè)較短的時(shí)期內(nèi)，在數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面有一個(gè)大的提高，以保障他們對(duì)體育教育的需求，是一個(gè)必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)而又緊迫的問題。而從中、長(zhǎng)期的發(fā)展來看，如何應(yīng)對(duì)這一狀況？就需要我們研究未來教師教育、特殊教育和體育教育的大趨勢(shì)，總結(jié)、借鑒、創(chuàng)設(shè)新的教師教育方法，改進(jìn)現(xiàn)存的教師教育方式，去快速適應(yīng)這一形式。而廣大研究者必須擔(dān)負(fù)起這一職責(zé)，找到一條有效的途徑。

4.6 對(duì)我國(guó)特殊體育教師教育課程的研究

教師教育課程是教師教育的核心環(huán)節(jié)，其質(zhì)量高低將關(guān)系到整個(gè)教師教育質(zhì)量的高低。我國(guó)現(xiàn)存的特殊體育教師教育課程在很多方面還不完善，如目標(biāo)不明確、課程結(jié)構(gòu)不合理、課程中特殊體育方面的內(nèi)容偏少、課程實(shí)施與實(shí)踐脫節(jié)等，還不能適應(yīng)我國(guó)對(duì)特殊體育教師教育的需求。這需要研究者加強(qiáng)課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和管理等方面的研究，完善特殊體育教師教育課程體系，使特殊體育教師經(jīng)過專業(yè)化教育而成為具備專業(yè)化能力的人才，實(shí)現(xiàn)教師群體的專業(yè)化，更好的發(fā)揮體育教育對(duì)殘疾人的積極功能。

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Review and Prospects on Teacher of Special Physical Education in China and Abroad

SANG Guo-qiang1,2

This paper makes review and discussion on the current research of special physical education teachers in China and abroad.The result shows that the research of China is still short in the field,related research few and scattered,more emphasis on the macro,perspective is relatively single and insufficient depth in theoretical analysis;foreign researches are widely,mature and deeply,research methods are varied,multi-dimensional perspective and novel,and pay attention to the development and times,such as humanism,regional characteristics.To this end,we should strive to the direction:1) strengthen the study of the number of China's special physical education teachers' needs and the estimation method;2) research on influence factors of special physical education in China;3) research on the professional quality of special physical education teachers;4) certification system of the professional standards and qualifications for physical education teachers;5) study on methods and education mode of special physical education teacher,6) research on curriculum of special physical education teacher education.

teacherofspecialphysicaleducation;education;role;professionalquality

2015-02-28；

2015-09-18

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目(15BTY071)。

桑國(guó)強(qiáng)(1978-)，男，山東菏澤市人，講師，在讀博士研究生，主要研究方向?yàn)檫m應(yīng)體育、運(yùn)動(dòng)與健康，E-mail:sdhzsgq1978@126.com。

1.福建師范大學(xué) 體育科學(xué)學(xué)院，福建 福州 350117；2.溫州大學(xué) 體育學(xué)院，浙江 溫州 325035 1.Fujian Normal University,Fuzhou 350117,China；2.Wenzhou University,Wenzhou 325035,China.

1002-9826(2015)06-0044-11

10.16470/j.csst.201506006

G80-05

A