張義君，徐巧林

(1.北京聯合大學　旅游學院，北京　100101; 2.首都經濟貿易大學　外語系，北京　100070)

文本閱讀模式探索
——基于多元識讀能力的培養(yǎng)實踐

張義君1，徐巧林2

(1.北京聯合大學旅游學院，北京100101; 2.首都經濟貿易大學外語系，北京100070)

摘要:基于“識讀資源”理念構建文本閱讀模式，關注征集學生以往和當前的人生經驗，使之成為他們識別和反思文本的重要資源。通過符號實踐、意義構建和文本分析三個要素構成的文本閱讀模式教學實踐，表明教師設計的動態(tài)閱讀活動和引導利用豐富的文本資源是培養(yǎng)學生多元識讀能力的有效途徑。

關鍵詞:文本閱讀模式;多元識讀能力

一、多元識讀能力概述

多元識讀(multiliteracy)是新倫敦小組(New London Group，1996)［1］首先提出的。他們認為，在全球化環(huán)境下，多元識讀能力就是試圖理解源于新技術和新媒介的各種文本形式，并通過新的教學方法使學生明白不同模態(tài)意義的復雜性和關聯性。斯皮里托普勒思(Spiliotopoulos，2005)［2］認為在信息化背景下，多元識讀能力既包括人們從多種信息傳遞和信息網絡理解各種模態(tài)的語篇能力，也包括具有批評性思維的能力。此外，絡赫雷(Lohrey，1998)［3］探討了注重文本中不同的和多角度的觀點是多元識讀學習的主要部分，并指出研究這些部分有助于理解文本、事件和語境的多維意義。蘭克謝爾等(Lankshear et al．，2000)［4］強調要深層次理解多元識讀豐富的內涵，其與現代信息技術的關系一方面可以啟發(fā)教師的教學，另一方面可以在教學實踐中培養(yǎng)學生多樣化的學習成果。學生識讀能力的培養(yǎng)就是要能從不同角度思考文本的不同觀點。魯克和埃爾金斯(Luke＆Elkins，2002)［5］認為多元識讀能力就是讓學生、學校和社區(qū)進行前所未有的改變，在教學過程中營造一個可以鼓勵學生質疑語言和文本的環(huán)境，通過一系列的識讀策略指導學生學習。學生通過合作學習學會解決問題，其認知發(fā)展必然要通過社會化活動的強化，通過有指導的參與行為、回顧以往的經驗來構建新的理解。據此，魯克等提出通過質疑問題是發(fā)展和培養(yǎng)學生反思識讀能力的一個重要因素，因為反思識讀就是“二次猜測，就是要提出越來越難的問題，通過發(fā)現隱藏在文本中和超越文本的問題，理解文本的構建以及權利的使用等……”。有研究表明，教師如何設計問題直接影響學生的思考和討論，最重要的是教師要讓學生進行反思識讀，教學生成為積極主動的讀者，能夠思考和質疑文本［6］。

上述研究探討了多元識讀能力的內涵以及由此帶來的教學理念和教學方法的改變，通過挖掘文本豐富的資源使學生具備反思識讀能力，這一能力的培養(yǎng)離不開對文本的思考和質疑，這就涉及到教師在教學中如何發(fā)揮支架式的作用，如何設計有層次、有深度的實踐活動來啟發(fā)學生，引導他們將認知和經驗參與到文本意義的構建中。本文擬探討如何通過文本閱讀教學模式開展培養(yǎng)學生多元識讀能力的實踐研究，增進人們對多元識讀能力的認識，探索提高學生多元識讀能力的有效途徑。

二、文本閱讀模式探究

1.文本閱讀問題

文本(text)在形式方面，既包括傳統(tǒng)印刷文本，也包括非印刷媒介以及多模態(tài)文本［7］。在內涵方面，文本在概念形式上構成了知識和信念的體系，是發(fā)生世界的認知、再現以及社會交際的社會時空［8］。文本閱讀并不是孤立的和靜止的，所有的閱讀實踐都是讀者對社會文化過程和知識的反應，由此呈現出閱讀中所關注的問題:一是文本與社會語境的關系問題。文本和文本實踐不能與宏大的社會、文化、經濟和歷史等背景因素分離，文本識讀不是中立的行為，而是意識形態(tài)的行為。因此，識讀的重要目的之一就是要傳達文本顯現和隱含的意義，揭示文本所包含的議題和意識形態(tài);二是作者與讀者關系的問題。這個問題關注的是識別作者的身份并了解所預期的讀者、作者對讀者的影響、以及作者的觀點和目的，強調文本的說服功能［9］;三是文本作用的分析以及重新設計的重要性。由于消費主義，資本主義和大量傳播媒介的興起使得年輕人要具備分析身邊文本世界的能力，需要理解和接受文本中的不同觀點，關注重要的社會事件，促進反思、改變和行動的能力［10］。因此，教師不僅要引導學生如何理解、批評文本，也要給他們提供機會對文本進行重新設計。

2.文本閱讀資源

所有的閱讀實踐都是學習者對社會文化和知識的反應，是動態(tài)變化的［11］。學習者的閱讀資源來自于他們的閱讀實踐、生活世界和校本世界，這幾方面的結合構成了學習者作為讀者的身份，也因此成為讀者理解文本的各種資源。弗雷巴蒂和魯克(Freebody＆Luke，1990)［12］提出了一個用于描寫個人日常生活的不同的識讀資源模式，他們認為為了更好地參與閱讀實踐，讀者需要提取一系列的資源，這些資源有時是交叉和重疊的，表現為描寫多種閱讀實踐的資源模式:讀者能夠理解書面和視覺文本的意義和體系的資源;讀者能夠利用自己的社會文化知識來理解文本字面和隱含意義的資源;讀者能夠理解文本體現的不同文化和社會功能的資源;讀者能夠理解文本在意識形態(tài)方面不是本位和中立的資源。

該資源模式主要是檢測學習者的實踐技能，同時這個模式也為教師提供了一個評估和反思教學計劃和課堂實踐的樣本。從識讀到多元識讀改變了讀寫教學的理念和方法，強調意義的構建和反思性閱讀，因此，一個多元識讀學習者應該具備實踐的全部技能，并能應用到以下三個方面: (1)識別并掌握在多種模式和媒介環(huán)境中進行交流的語言符號、視覺符號和電子符號; (2)運用文化知識和技能接收和傳播文本意義并參與文本互動; (3)意識到文本閱讀實踐都是社會性構建，意味著對文本進行再現式批評分析。結合上述內容，本研究對資源模式進行一定的修改，突出識讀過程中的識別、行動和反思特點，同時結合批評識讀問題［13］和多元識讀實踐框架［14］，構建了本研究中的文本閱讀模式，見表1。

表1　文本閱讀模式

三、文本閱讀模式應用

本研究以美籍華裔作家譚恩美寫的《母語》為例，分析如何在英語教學中有效應用文本閱讀模式，以期實現培養(yǎng)學生多元識讀能力的目的。

選擇《母語》作為學生閱讀材料是基于以下原因:文章體現了中美文化的差異和沖突，有助于學生進行跨文化比較和分析;文章中對母女關系的描寫，從對抗到理解的過程對現代學生處理與父母的代溝問題仍然有一定的參考和借鑒意義;作者是學生比較熟悉和喜歡的華裔女作家，而且她也曾學習英語專業(yè)，這點與學生有相同的背景。至于文章中的一些由于社會發(fā)展和媒介發(fā)展所帶來的某些觀點的變化正好是學生可以進行分析和批評的文本資源。

本次教學實踐同時涉及到學生的閱讀策略和交際能力，通過個體行為、集體合作、成果產出這一過程，使學生進一步理解文本閱讀的現實意義。

1.符號實踐

符號解碼是文本閱讀的基礎，強調文本的符號和慣例，從語法、詞匯到標題、象征性等。通過教師針對性和啟發(fā)性的問題，讓學生明確閱讀目的，在閱讀中具體體現為學生對整個文本的理解。要求學生根據上下文理解生詞和句型，通過故事學習語言，關注新的語言結構和特征，學習多樣化的表達方法。教師要起到支架式的作用，講解故事中的難點，特別是有關概念、背景和大事件等。這一過程通常是從對問題的分析開始的。導入性問題:故事發(fā)生的時間和地點?你是如何理解標題的?文本類型是什么?你感興趣的是什么?事件、人物還是表達?閱讀中是否遇到困難?是什么困難?

符號解碼融入新倫敦小組情景實踐的理念，即:教學的一部分就是使學生沉浸于以他們已有知識和經歷為基礎的有意義的實踐中，讓學習者掌握實踐技巧。標題常常是文本的核心部分，能否很好理解標題關系到對整體內容的把握，也是本實踐中文本閱讀模式的基礎部分，在此，需要教師的明確指導(overt instruction)，可以結合閱讀前猜測和閱讀后的總結。對此，有學生這樣回答:“我認為這文章標題“母語”是指作者母親特別的語言，是一種生動的、親切的，充滿想象的語言，是作者能夠明白世界，能夠清楚表達自己情感的語言。我也有同感，每當我在家與媽媽說家鄉(xiāng)話時，我感到那才是我的母語”。學生對文本解碼和編碼涉及到文本閱讀與社會語境的關系。如前所說，文本閱讀實踐離不開社會文化等背景因素，傳達文本顯現和隱含的意義，將學習的內容與學生自己的人生經驗聯系在一起，形成了理解文本的資源，這不僅使學生能夠更好的理解文本，同時也讓識讀的過程變得更有趣味性。

2.意義構建

意義構建強調參與文本事件和文本意義的教學活動。為學生營造討論文本和事件的環(huán)境，讓他們有機會表達自己的觀點和看法，同時也能聽到來自別人不同的聲音。討論使學生能拓展思維模式，加強對意義的理解和重構，并學會如何在學習中轉換和應用這些知識。用于討論和思考的啟發(fā)性問題不限于以下內容但要包括這些方面:文本的主題是什么?你對哪個人物記憶深刻?哪些觀點是你認同的?為什么?說一些生活中的相同或不同的例子。對語言意義的理解是否聯系你的生活經歷?

這個環(huán)節(jié)強調學生的合作學習，通過與同伴的討論，學生會受到不一樣的啟發(fā)。以同學分析的人物為例:對于人物的角色，有同學這樣評價:“故事中的女兒有反叛精神，不容易妥協。她聰明，學習成績很好，能說一口標準的、合乎語法邏輯的英語。她曾經因為她母親的‘破碎’英語而感到不安甚至自卑，但她后來明白了正是這種‘簡單、破碎的’英語一直陪伴她成長，是她的‘母語’，是她的身份，獨特的文化身份。她的小說《喜福會》在美國有一定的影響力。她認為，成功的標志不是批評家的評論，而是她母親在讀完她的《喜福會》后對她宣布的裁決:‘好容易讀’，我認為她是越來越喜歡和熱愛她母親的這種‘broken’英語”。但有同學反駁道:“女兒最后能接受她母親這種不標準的英語并不表示她喜歡，只是認為沒有辦法改變了”。

對于文本中所描寫的母親，一位同學這樣表達:“故事中的‘母親’早年從上海移民到美國，沒有受過正規(guī)的教育，講‘蹩腳’英語，因此，除了她女兒外，別人都不能完全聽明白她的意思，或者假裝聽不到，這也是‘母親’常常會受到別人的忽視，甚至是歧視的一個原因。看來語言歧視的現象到處都有。我想，語言［英語］表達真的很重要，語言不僅僅是工具，還是人們身份的象征”。

因此，個人的生活經歷與閱讀實踐一起構成了對文本意義理解的資源。通過這些實踐性的活動，讓學生明白，閱讀不是一個被動的活動，而是一個積極參與意義構建的過程。對于語言的功能，學生不僅僅將它視為一個工具，而是身份的象征，是一種符號，它決定別人對自己有什么樣的態(tài)度，這樣的觀點說明他們已經在思考角色意義和文化認同。

3.文本分析

學生通過文本的閱讀和小組討論后，進入到匯報階段，也是閱讀后的成果產出，是創(chuàng)意的表達活動，毫無疑問這對學生提出了更高的要求，不僅涉及到鼓勵學生將他們的生活經驗與書本相聯系，還關注對語言和文化多樣性的理解，這也是一個多元識讀學習者應該具備實踐的全部技能。教師要把教學看成是能營造引導學生參與社會活動的學習環(huán)境，要讓學生認識到，話語和文本(文字、數字、圖像等有意義的系統(tǒng))永遠不是中立和無價值導向的，必定代表某些特定的觀點和思想，不能與一切社會活動分離。通過對文本的分析和解構，學生能具備評估判斷和批評創(chuàng)新的能力，見表2。

表2　文本分析

本文認為讓學生識別文本的導向十分重要。因此，在討論中，通過設計提問文本的寫作目的、作者意圖和目標讀者這些問題能夠幫助學生懂得文本的構建具有特殊的意義，并能夠影響某些群體。

對于權利的認識，有學生在匯報中寫到，“雖然她們生活在美國，但母親依然是中國母親的代表，她有權利讓女兒做她希望的事情，比如模仿她的身份打電話等。我想，這是因為母親依然受中國文化的影響，希望孩子要聽父母的話，甚至不管他們愿不愿意”。

對于定式(stereotypes)的看法，有學生寫到，“在故事中我能看到的定式是美國教師認為亞裔的學生，特別是來自中國的學生不擅長語言的表達，不管是口語還是寫作，所以這些學生應專心學好數學和科學。我想是不是這樣的觀點導致那么多人選擇理工專業(yè)?”

也有學生認為，“故事發(fā)生在上世紀，那個時候外國人對中國人的看法與現在應該有很大差異了，國外的中國留學生越來越多，選擇的專業(yè)也越來越多樣，不僅僅是理工類了”。

一個學生寫到，“開始看這個故事覺得比較難，有些地方讀不懂，比如母親講英語不好，卻還能讀《福布斯》報告，聽《每周華爾街》，經常跟股票經紀人交談等，經過跟同學的討論和老師的啟發(fā)，我明白母親對理財很感興趣也是因為管好錢是非常重要的，要未雨綢繆。在美國，人們關系再好也不相互借錢?！?/p>

對于學生的反應，有學生寫到，“這是發(fā)生在母女之間的故事，讀起來還是有些同感，也有趣，但可能男生感覺會不一樣，因為他們討論時不夠積極，如果是講父子關系，估計他們會感興趣些?！?/p>

對于上述問題，學生的回答是多種多樣的，在此不能一一列舉，設計開放式的問題不是要得到對與錯，黑與白的答案，而是在于啟發(fā)學生去思考、分析和判斷。特別是反思識讀問題可以讓學生更好的理解文本中社會和文化觀點，和其中所蘊含的價值觀。在教學中，教師的明確指導是必要的。比如，對于學生認為“美國教師對亞裔學生的定式”看法，教師要告訴學生，比較客觀的說法是“某些美國教師的看法”，否則豈不是在批評定式的同時，又陷入定式的圈中。

文本分析使學生能夠從歷史的角度分析某一個事件和人物，判斷人們的定式會隨著時間的變化而改變。針對母親理財這一事件，教師要引導學生明白理財不僅僅是一般意義的會過日子和理財，也是試圖融入當地文化一種行為，是一種生活方式。

出現學生觀察到的男生在討論中所表現出的參與度沒有女同學高的現象，說明學生開始思考教學和課堂的公平問題，這就需要教師在教學中作靈活的調整。

對于學生成果的表達形式，也是文本的再次設計，要求體現了多元識讀的設計理念，即:設法理解由于新技術和新媒介所帶來的多模態(tài)文本，通過教學使學生懂得并能處理意義之間不同模態(tài)的復雜性和相關性［1］，見表3。

表3　設計模態(tài)

由于篇幅有限，對于學生匯報作品中多元識讀設計能力的表現差異就不做詳細分析，總體來說，多數學生對語言模態(tài)，視覺模態(tài)和聽覺模態(tài)的應用比較恰當和熟練，但是對于手勢模態(tài)和空間模態(tài)的應用不夠好，需要加強。

四、結語

本文就如何在閱讀中挖掘資源，通過對符號的理解、意義構建和反思學習的教學，開展培養(yǎng)學生多元識讀能力的實踐研究。文本閱讀模式強調把識讀教學視為一個與社會、文化息息相關的社會實踐，一個通過學習英語的過程讓學生有機會思考多樣化議題的活動。通過師生之間、學生之間合作學習的過程，通過對文化和核心價值觀的深層次討論，讓學生明白文本的意義不是固定不變的，新的意義的生成在于學習者共同的參與和構建，學習應該建立在提升學生現實意識的基礎上。

本次研究的意義凸顯了以下特點:

1.文本閱讀不再是靜態(tài)的行為而是一個動態(tài)變化的實踐活動，體現了輸入→反思→實踐的學習過程。

2.在多元識讀教學中，教師不是知識的專家，而是學生學習的助推者。教師角色的轉化意味著教學觀念的更新，用建構主義取代訓導主義，引導學生開發(fā)各種經歷資源，建構自己對現實世界的認識，批評性的理解和構建文本意義。

3.多元識讀的教學理念不僅僅是對現有模態(tài)意義的應用，也包括對模態(tài)意義的重新設計，這種理念有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

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(責任編輯:蔣琰)

作者簡介:張義君(1962—)，女，北京聯合大學旅游學院教授;徐巧林(1992—)，女，首都經濟貿易大學外語系碩士研究生。

基金項目:北京市教育科學“十二五規(guī)劃”重點課題“當前我國大學生多元識讀能力現狀、問題及對策研究”(ADA11086)

收稿日期:2015－05－29

中圖分類號:G642. 4

文獻標識碼:A

文章編號:1008－2700 (2015)05－0116－05