楊振海

（重慶市第八中學(xué)校）

最近，學(xué)者周國平的一番話讓我深深震撼：“我認(rèn)識(shí)一個(gè)中學(xué)校長，他任職的學(xué)校是當(dāng)?shù)刈詈玫闹袑W(xué)，他這個(gè)學(xué)?？忌锨迦A北大的多了，考上北師大的算差的。怎么做到的？全封閉管理，兩周休息一天。在應(yīng)試體制下，不這樣做，他的學(xué)校就會(huì)出局。他見我的第一面就說：周老師，我們這些人都是歷史的罪人，我們將來是要受歷史審判的。”

在以前的期末復(fù)習(xí)中，我見到過一些令人倍感沉重的現(xiàn)象：學(xué)生認(rèn)為一本書范圍太廣，于是考試范圍壓縮為四個(gè)學(xué)習(xí)主題；學(xué)生認(rèn)為內(nèi)容太多，于是老師給出了復(fù)習(xí)提綱；學(xué)生認(rèn)為提綱太難背，于是老師又歸納出一張圖表，甚至幾句話，讓學(xué)生一遍一遍地背、一次一次地聽寫。這樣一來，老師的專業(yè)功底代替了學(xué)生的總結(jié)思考，文本解讀變成了字詞聽寫，鮮活的歷史事件變成了“記憶力大比拼”，學(xué)生取得成績后歸功于“歷史就是死記硬背”。學(xué)科知識(shí)變了味，學(xué)生也喪失了學(xué)習(xí)的“造血功能”，僅靠“輸血”，沒有提綱不能復(fù)習(xí)，沒有“題法”無法做題，沒有死記硬背得不了高分。本學(xué)期我承擔(dān)八年級(jí)上冊(cè)《中國近代史》的教學(xué)任務(wù)，這次我把早已印刷好的提綱扣在手里，決心和學(xué)生一起走一條總結(jié)、提煉、思考和遷移的自主復(fù)習(xí)之路。

基礎(chǔ)知識(shí)是初中歷史學(xué)習(xí)的基石，面對(duì)《中國近代史》長達(dá)109 年的跨度，七個(gè)學(xué)習(xí)主題22 課的幾十個(gè)大知識(shí)點(diǎn)和下面無數(shù)瑣細(xì)的小知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生感覺基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)困難較大。于是，我們專門召開研討會(huì)，找出大家面臨的困難并且制訂解決方案。

方案確定后，進(jìn)入具體操作階段，學(xué)生按照歷史學(xué)習(xí)小組（大約6～8 人一組）為單位，每個(gè)小組要在一周內(nèi)拿出一份“學(xué)案”，必須具備的包括時(shí)間軸或大事年表一張、思維導(dǎo)圖一份、標(biāo)注全信息的中國地圖一張，其他項(xiàng)目選作。各組作品拿到下周的歷史課上展出。

在展示課上，學(xué)生展現(xiàn)出令人驚訝的熱情和創(chuàng)造力：

各組必做的大事年表都非常詳盡，事件發(fā)生的先后順序明晰，有的小組將時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果和影響都整合在一起，成為一部“自編編年史”。

在思維導(dǎo)圖方面，學(xué)生展現(xiàn)出豐富多樣的視角和知識(shí)構(gòu)建邏輯，其中起突出作用的是把“列強(qiáng)的侵略”“中國人民的抗?fàn)帯焙汀敖钠鸩健边@些分屬兩個(gè)學(xué)習(xí)主題，時(shí)間又是交叉并行的知識(shí)點(diǎn)通過因果聯(lián)系串聯(lián)起來。并且將新民主主義革命部分的所有歷史事件都用“階級(jí)矛盾”和“民族矛盾”兩條線索串聯(lián)起來。

在地圖上，學(xué)生將虎門、廣州、廈門、福州、寧波、上海、南京、天津、北京、俄國侵占中國領(lǐng)土、新疆、遼東半島、臺(tái)灣、澎湖列島、蘇州、杭州、沙市、重慶、武昌、南昌、井岡山、瑞金、遵義、吳起鎮(zhèn)、會(huì)寧、將臺(tái)堡、沈陽、長春、西安、盧溝橋、臺(tái)兒莊等地標(biāo)注在一張圖上。同樣是上海，《南京條約》通商口岸、青浦打敗洋槍隊(duì)、江南制造總局、《青年雜志》創(chuàng)刊、五四運(yùn)動(dòng)后期中心、中共一大、淞滬抗戰(zhàn)等事件皆發(fā)生于此，學(xué)生掌握一張地圖就一通百通。

有小組將“半殖民地半封建社會(huì)”“新民主主義革命”“近代化”等較抽象的歷史概念做成名詞解釋，幫助同學(xué)們強(qiáng)化落實(shí)。有小組專注于大概念，如“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)”“解放戰(zhàn)爭(zhēng)”，期待能在關(guān)注小知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)重視歷史的階段性特征。

在專題方面，各小組關(guān)注不同視角，有的以林則徐、左宗棠、鄧世昌、王銘章、李宗仁等民族英雄為專題，得出他們皆是為抗擊外敵而做出重要貢獻(xiàn)的結(jié)論。有的以“比較不同階級(jí)的救國方略”為專題，對(duì)比農(nóng)民階級(jí)、地主階級(jí)、資產(chǎn)階級(jí)和無產(chǎn)階級(jí)在救國中的不同表現(xiàn)，不僅將史實(shí)串聯(lián)，而且加深對(duì)“只有共產(chǎn)黨才能救中國”觀點(diǎn)的理解。有的小組對(duì)比“國共在抗戰(zhàn)中的作用”，得出正確的歷史觀點(diǎn)。

在聽取各小組發(fā)言的過程中，我一般很少發(fā)言，因?yàn)槭穼?shí)性的錯(cuò)誤會(huì)被學(xué)生迅速找到，遺漏的知識(shí)會(huì)迅速得到補(bǔ)充，不合理的歸類方式也會(huì)得到其他小組的提示和支援。只是在學(xué)生提出一些較深入的問題后，我才“挺身而出”，進(jìn)行一些解讀。例如有學(xué)生提出：“為何在戊戌變法中康有為作為先進(jìn)的改革家受到廣泛稱贊，在袁世凱要稱帝時(shí)他卻支持袁世凱？”又有學(xué)生提出：“孫中山的三民主義是完善的資產(chǎn)階級(jí)革命綱領(lǐng)，為何不能在舊中國推行？”這些問題表明，學(xué)生已經(jīng)超越復(fù)習(xí)歸納知識(shí)的范圍，由“是什么”向“為什么”轉(zhuǎn)換。我很欣慰，這是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、整合的必然產(chǎn)物，是自主課堂的可喜生成。

原本計(jì)劃的一節(jié)交流展示課持續(xù)了兩節(jié)，并且各組還把本主成果集結(jié)成冊(cè)印發(fā)給其他同學(xué)交流傳閱，學(xué)生在海量信息面前各取所需，在通過不同角度呈現(xiàn)知識(shí)的反復(fù)過程中加深了印象。最可喜的是，原先背得頭昏腦漲、令人望而生畏的應(yīng)考復(fù)習(xí)被研討的浪潮和自主總結(jié)獲取的喜悅所取代。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程，勇于提出問題，學(xué)習(xí)分析問題和解決問題的方法，改變學(xué)生死記硬背和被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式”的基本理念。我認(rèn)為，上述所做的一些嘗試，跳出了“老師強(qiáng)迫、學(xué)生強(qiáng)記”的歷史復(fù)習(xí)圈子，較好地把基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力（特別是總結(jié)、整合知識(shí)的能力）和探究興趣結(jié)合在一起，使學(xué)生有所學(xué)、有所思、有所動(dòng)、有所得。

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！眴渭?yōu)榱嗽黾臃謹(jǐn)?shù)的應(yīng)試教育最大缺陷就是教師致力于幫助學(xué)生尋找結(jié)論，并把這個(gè)“結(jié)論”原原本本地灌輸給他們，從表面上使那些現(xiàn)成的問題得到看似圓滿的解決。這種教育的惡果，就是在客觀上忽略了學(xué)生自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，忽略了學(xué)生獨(dú)立自主的研究和探索，使學(xué)生能夠得到的東西不但老化而且僵死。

托爾斯泰說：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的欲望?！逼喗苷J(rèn)為：“活動(dòng)是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，智慧從動(dòng)作開始?！奔ぐl(fā)學(xué)生的求知欲望，相信學(xué)生的研究能力，適當(dāng)加以方向性和研討方法的引導(dǎo)，學(xué)生的能力會(huì)和知識(shí)一樣生長，而這樣生長出的知識(shí)也是鮮活和可以學(xué)以致用的。

［1］皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義［M］.倪連生，王琳，譯.商務(wù)印書館，1984.

［2］徐學(xué)福，房慧.名師講述：如何提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力［M］.西南師范大學(xué)出版社，2008.