王錄梅

（南陽理工學(xué)院教育學(xué)院，河南南陽473000）

論生本課堂文化的失語與建構(gòu)

王錄梅

（南陽理工學(xué)院教育學(xué)院，河南南陽473000）

生本課堂文化具有體驗、理解、創(chuàng)造等特征，是課堂教學(xué)理想的文化場域。然而，狹隘的知識觀、傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”以及考核的功利主義導(dǎo)致了生本課堂文化長期處于失語境地。生本課堂文化作為一種優(yōu)秀的學(xué)校亞文化，有助于提高課堂教學(xué)效果。本文試圖從觀念、制度和行為等層面構(gòu)建生本課堂文化。

生本；課堂文化；失語；觀念建構(gòu)；制度建構(gòu)；行為建構(gòu)

一、生本課堂文化的內(nèi)涵解讀

課堂既是師生體驗生活的場所，也是他們精神碰撞的場域，其本身具有濃厚的文化意蘊。什么是課堂文化？可謂智者見智，仁者見仁。有人把它看做是認(rèn)識課堂的思維方法，還有人把它看做是具有文化結(jié)構(gòu)的實體。我們從實體論角度對其進(jìn)行界定，課堂文化是指課堂主體的思想觀念、價值取向、行為方式等的總和。

“生本”作為一種時代精神，已經(jīng)融入到了教育教學(xué)改革的浪潮之中。課堂文化作為這種“融入”的具體表現(xiàn)，越來越多地被教育理論界和實踐界所關(guān)注。生本課堂文化具有體驗、理解、創(chuàng)造等特征。體驗強調(diào)課堂的生活化。體驗是學(xué)生的一種生存和發(fā)展的方式。只有在體驗基礎(chǔ)上獲得的知識，才是真正的“活”知識；只有在體驗基礎(chǔ)上形成的情感，才是最真實的情感。學(xué)生只有以自己的價值觀念、情感結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)歷去感受知識的生成過程，才能真正形成自己對事物的獨特認(rèn)識和理解；教學(xué)只有在學(xué)生真實生活體驗的基礎(chǔ)上，才能將抽象的知識具體化、將人類的經(jīng)驗個性化。理解強調(diào)課堂的民主性。自然界需要解釋說明，而人則需要尊重理解。在課堂中，理解包含三個方面內(nèi)容：一是個體對課程內(nèi)容的理解。這種理解可以幫助學(xué)生實現(xiàn)在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識體系。二是個體對他人的理解。這種理解可以通過個體之間彼此“敞開”和“接納”，實現(xiàn)不同個體智慧的碰撞和生命的融合。三是個體對自我的理解。這種理解可以幫助學(xué)生實現(xiàn)自我認(rèn)識、自我發(fā)展和自我超越。只有在正確認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上，才能有效地開展學(xué)習(xí)活動。創(chuàng)造強調(diào)課堂的生成性。創(chuàng)造所帶給人的精神愉悅是任何物質(zhì)享受所無法比擬的，創(chuàng)造是人類自我實現(xiàn)的最高的表現(xiàn)形式，創(chuàng)造性是人的本質(zhì)特性。因此，教育理應(yīng)關(guān)注教育主體生活的意義和生命質(zhì)量的提升；教師要打破思維定勢，彈性理解文本，注重開拓創(chuàng)生；學(xué)生要時刻保持一種好奇心，善于分析，勇于創(chuàng)新。

二、生本課堂文化失語的原因解析

生本課堂文化作為一種優(yōu)秀的學(xué)校組織文化，在學(xué)生發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，但由于其內(nèi)隱性以及影響因素的復(fù)雜性，生本課堂文化實際上長期處于失語境地。

1．狹隘的知識觀，阻斷了生本課堂文化的建構(gòu)

知識是人們在實踐中認(rèn)識客觀世界的成果，它是在被人們思考和運用的過程中展示其價值的。但是，許多教師認(rèn)為，知識就是一個已知的存在，教學(xué)就是傳授課程知識，學(xué)生只要能在測驗中取得高分就說明他們已經(jīng)掌握了知識，內(nèi)化了概念。他們把傳授知識本身當(dāng)做學(xué)校的教育目的，把講解等同于理解，把學(xué)習(xí)等同于記憶。在這種課堂中，教師提出問題，學(xué)生回答問題，常常以取得答案為滿足，而不是引發(fā)學(xué)生的思維活動；有調(diào)查顯示［1］：教師提出的問題80%是只需死記硬背的知識就能回答的問題。當(dāng)學(xué)生出錯后，教師并不會追究學(xué)生是如何形成錯誤概念的，而是把“標(biāo)準(zhǔn)答案”直接告訴學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”，課堂演變成了知識的中轉(zhuǎn)站。這樣，學(xué)生完全處于一種被動地位，學(xué)習(xí)徹底成為一種索然無味的苦差。杜威把這種課堂教學(xué)比喻為“走鋼絲”［2］，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，像走鋼絲演員一樣，只有輕巧靈活地適應(yīng)而已。正是這種狹隘的知識觀，導(dǎo)致了課堂缺乏生命的活力，缺少生活的體驗，更沒有智慧的生成，久而久之便形成了一種無體驗的課堂文化。

2．傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”，阻礙了生本課堂文化的生成

中國數(shù)千年尊師重教的歷史，難以割舍“師道尊嚴(yán)”的文化情結(jié)。不可否認(rèn)，“師道尊嚴(yán)”具有一定的歷史價值，但是，長期以來，課堂中所形成的專斷主義現(xiàn)象也無不與“師道尊嚴(yán)”的文化傳統(tǒng)息息相關(guān)。在專斷主義課堂中，教師高高在上、發(fā)號施令，學(xué)生正襟危坐、洗耳恭聽；教師被認(rèn)為是知識的權(quán)威，而學(xué)生應(yīng)當(dāng)唯師是從。在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控以及學(xué)習(xí)方式的確定等方面，教師都處于絕對主導(dǎo)地位。此外，教師憑借其知識權(quán)威地位，控制著課堂對話的內(nèi)容和形式，擁有話語權(quán)威，可以不容置疑地將自己的思想觀點灌輸給學(xué)生。如此“師道尊嚴(yán)”式的教育不僅剝奪了學(xué)生的尊嚴(yán)，而且扼殺了學(xué)生的個性自由和創(chuàng)新精神。這樣的課堂是“編制并形成權(quán)力與權(quán)威關(guān)系的場域”［3］，使“師”在教育空間中孤立起來，將“師”變成一個可敬畏的對象，拉大了“師”與“生”的心理距離。在傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”的課堂壁壘中，學(xué)生不敢自我檢討，不敢發(fā)表意見，不敢質(zhì)疑教師，只能默默地、被動地接受著來自權(quán)威教師的“教導(dǎo)”。長此以往就形成了不理解的課堂文化。

3．考核的功利主義，強化了生本課堂文化的缺失

“考、考、考，教師的法寶！分、分、分，學(xué)生的命根！”這是我國中小學(xué)曾經(jīng)流傳的一首打油詩。長期以來，考試成了中小學(xué)校的指揮棒，一切教育活動圍著考試團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。學(xué)生只要考出好成績，就能贏得教師的喜愛、同學(xué)的羨慕、父母的獎勵和美好的前程；教師只要教出好成績，就能獲得家長的追捧、職稱的晉升、高額的獎勵；學(xué)校只要創(chuàng)下高升學(xué)率，就能得到上級的重視、家長的關(guān)心、學(xué)子的青睞和經(jīng)濟(jì)的回報。因此，在傳統(tǒng)課堂中，課堂教學(xué)主要圍繞考試而展開，完全處于一種他律狀態(tài)，導(dǎo)致了整個教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的紊亂與異變。在考試?yán)硇缘目刂葡?，教師忠實地實施課程，他們既不會根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行改變，也不會根據(jù)課堂情景的變化進(jìn)行調(diào)整，更不會根據(jù)學(xué)生發(fā)展的要求進(jìn)行創(chuàng)生；學(xué)生是知識的忠實接受者，他們既不會質(zhì)疑教師講授的內(nèi)容，也不會思考知識的來源，更不會結(jié)合生活實際進(jìn)行創(chuàng)新。教師和學(xué)生都在“理所當(dāng)然”中生活著，久而久之，他們就形成了不思考的意識，有了不思考的意識必然會帶來不思考的行為。二者負(fù)強化，就形成了不創(chuàng)造的課堂文化。

三、生本課堂文化的建構(gòu)策略

生本課堂文化的建構(gòu)是一個復(fù)雜的艱巨的過程，主要涉及幾個層面，即教師和學(xué)生既要轉(zhuǎn)變觀念，又要共同建構(gòu)相應(yīng)的管理制度和踐行相應(yīng)的課堂教學(xué)實踐。

1．觀念建構(gòu)：樹立生本的教育觀

教育觀念指導(dǎo)著教育實踐，影響著師生的行為方式，在生本課堂文化的形成與發(fā)展中起著統(tǒng)帥作用。因此，生本課堂文化建構(gòu)的前提是教育觀念的更新。

（1）正確的知識觀。生本課堂并不排斥知識學(xué)習(xí)，而是要改進(jìn)和完善對待知識的態(tài)度和方法。因此，知識觀問題是影響生本課堂文化建構(gòu)的一個非常關(guān)鍵的問題?，F(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識是人類在實踐過程中認(rèn)識客觀世界的成果，具有主觀性、境域性和價值性特征；課堂中要學(xué)習(xí)的知識不應(yīng)該也不可能是預(yù)設(shè)、已知的存在，更多的是未知的、正在形成的東西；知識是作為活躍學(xué)生的思維、誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力、豐富學(xué)生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被學(xué)生思考和運用的過程中顯示出自身價值的；教育并非單純的知識傳授，“喚醒”人的心靈才是教育的核心所在，知識傳授和一切考試都是手段。在這種知識觀指導(dǎo)下，課堂不應(yīng)該是教師強制性灌輸?shù)膱鏊?，而?yīng)是教師引導(dǎo)學(xué)生追求學(xué)習(xí)“原創(chuàng)性”與“真實性”的場域；教學(xué)不應(yīng)該是簡單的知識“喂哺”行為，而應(yīng)是教師引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)的過程。

（2）平等的師生觀。師生關(guān)系是課堂中最重要的人際關(guān)系，其性質(zhì)會影響到課堂文化的品質(zhì)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師擁有權(quán)威和話語霸權(quán)，學(xué)生處于被動地接受和服從地位。應(yīng)該說，生本課堂并不排斥教師的權(quán)力和權(quán)威，但不是學(xué)校教育文化所賦予的制度權(quán)威，而是由教師自身的素養(yǎng)所構(gòu)筑起來的人格大廈。正如聯(lián)合國教科文組織所指出：“未來教師的權(quán)威不是建立在學(xué)生被動和無知的基礎(chǔ)之上，而是建立在教師組織學(xué)生活動以促進(jìn)其發(fā)展的能力之上?！币虼?，生本課堂文化的建構(gòu)必須建立“我—你”主體間性師生關(guān)系?！拔摇恪敝黧w間性師生關(guān)系在實質(zhì)上體現(xiàn)了一種人與人的平等關(guān)系，是一種人與人平等的、真實的、和諧的相遇。從這個意義上看，教育活動是教師與學(xué)生的主體性合作過程，他們以知識、經(jīng)驗、感悟等作為共享的資源，在交流中理解彼此思想內(nèi)涵、感受生命存在的意義。

2．制度建構(gòu)：建立生本的管理體制

（1）制訂合理的課堂制度。生本課堂文化的形成與發(fā)展離不開制度文化的保障。雖然制度文化是一種靜態(tài)文化，但“靜能制動”，它能有效地約束課堂教學(xué)行為，確保課堂教學(xué)的有效、有序進(jìn)行。當(dāng)我們制訂課堂制度時應(yīng)當(dāng)明確：課堂制度不是為了限制、懲罰學(xué)生，而是為了營造有利于學(xué)生成長的課堂文化氛圍。因為，“以懲罰為主的教育從某種意義上說并不是一種真正的教育，它不利于學(xué)生高尚思想品德的形成?！保?］葉圣陶老先生曾說過：“教是為了達(dá)到用不著教”，同樣道理，“管是為了達(dá)到用不著管”，課堂管理的最高境界是達(dá)到學(xué)生的自我管理。要想實現(xiàn)學(xué)生的自我管理，在制訂課堂制度時要讓學(xué)生參與其中，只有當(dāng)學(xué)生親自參與了課堂制度的制訂過程，他們才能真正理解這些制度的必要性，才能自覺遵守這些制度，從而產(chǎn)生歸屬感，達(dá)到自我管理的效果。當(dāng)學(xué)生違反了課堂管理制度時，教師不應(yīng)簡單地照章辦事，而是要和違紀(jì)學(xué)生一起分析其違紀(jì)行為產(chǎn)生的動機和違紀(jì)行為可能帶來的后果。這樣，違紀(jì)學(xué)生不僅能夠真正意識到自己的錯誤，而且能夠感受到班集體對人成長的關(guān)懷，真正體會到制度文化對人行為的約束力。

（2）建立科學(xué)的評價機制。教學(xué)評價是課堂教學(xué)的主要組成部分，是促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的有效手段。要想建構(gòu)生本課堂文化必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式和評價內(nèi)容。這是因為，傳統(tǒng)的教學(xué)評價更多關(guān)注學(xué)生知識和技能的掌握情況，強調(diào)選拔和甄別，用“一把尺子”衡量所有學(xué)生。基于“生本”的教學(xué)評價更多地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，強調(diào)診斷與激勵，關(guān)注學(xué)生差異。新的評價機制應(yīng)由關(guān)注教師教的過程（如教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)過程的設(shè)計）轉(zhuǎn)變到重視學(xué)生學(xué)的過程（如學(xué)習(xí)方法的習(xí)得、學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成），由僅關(guān)注顯性目標(biāo)的實現(xiàn)（如知識、技能）轉(zhuǎn)變到同時關(guān)注隱性目標(biāo)的達(dá)成（如情感體驗、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)力）。教學(xué)評價的目的不是為了選拔適合教育的學(xué)生，而是為了創(chuàng)造適合學(xué)生的教育。因此，應(yīng)把評價的主動權(quán)還給學(xué)生，使評價附著在學(xué)生發(fā)展過程之中，成為學(xué)生的內(nèi)在需要。

3．行為建構(gòu)：開展生本的課堂教學(xué)活動

生本課堂教學(xué)是指教學(xué)中以人的發(fā)展為本，在關(guān)注知識傳授、智力開發(fā)、能力培養(yǎng)的同時，強調(diào)師生的生命價值、生存意義和生活體驗。從這一概念可以看出，生本的課堂教學(xué)要實現(xiàn)從“依靠教”到“依靠學(xué)”、從“教師講授”到“問題導(dǎo)學(xué)”、從“以教定學(xué)”到“以學(xué)定教”、從“教多學(xué)少”到“學(xué)多教少”等一系列轉(zhuǎn)化。在生本課堂教學(xué)活動中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，擁有其自身發(fā)展的全部憑借，是最重要的教學(xué)資源，因為“兒童在出生時就擁有了語言的、思維的、想象的、學(xué)習(xí)的、創(chuàng)造的本能”［5］；教師是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，教師的“教”要致力于學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)意志等的發(fā)展與培養(yǎng)，教育的最終目的不是傳授知識，而是誘導(dǎo)人的創(chuàng)造力量，學(xué)生的“學(xué)”要追求自我否定、自我超越，因為“人區(qū)別于動物的一個根本特征是人具有否定性”［6］，通過自我否定走向自我超越，即人心靈的覺醒。因此，生本課堂教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生存儲知識的數(shù)量，而且更加強調(diào)學(xué)生在知識形成過程中的思維參與度，也就是說，有多少知識是學(xué)生通過自己主動探究建構(gòu)的。

［1］石鷗．教學(xué)病理學(xué)［M］．長沙：湖南教育出版社，1999：321．

［2］約翰·杜威．我們怎樣思維［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，1991：226．

［3］［日］佐藤學(xué)．課程與教師［M］．鐘啟泉，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2003：107．

［4］Vernon F Jones，Louise S Jones．全面課堂管理——創(chuàng)建一個共同的班集體［M］．方彤，等譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：230．

［5］郭思樂．教育激揚生命［M］．北京：人民教育出版社，2012．

［6］譚維智．一個批判的思想者——陸有銓先生教育思想管窺［J］．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2006（3）：8－17．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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2015年度河南省教育廳人文社會科學(xué)研究項目（2015－GH－164）。

王錄梅（1977－），女，河南南陽人，碩士，講師。