許大成

(沭陽縣如東中學，江蘇 沐陽 223600)

德育探索

依托生問：建構高中政治學本課堂

許大成

(沭陽縣如東中學，江蘇 沐陽 223600)

教以學為本，學以問為上。能否激發(fā)學生提問，關系到教師單向灌輸的“教本課堂”能否真正轉化為學生主動學習主動發(fā)展的“學本課堂”。當前，高中政治課很少引導學生發(fā)現問題、生成問題，少數老師甚至認為讓學生提問是教學“作秀”，沒有實際價值。針對這一現狀，倡導依托生問建構高中政治學本課堂，闡明生問在轉變教育思維、改進學習品質和提升課堂境界的教學價值，并從教學啟動、合作學習、教師誘導和課堂總結等四個方面探討依托生問改進課堂教學的策略。在此基礎上，進一步處理好“答”與“問”、“學”與“問”以及“導”與“問”的關系。

生問；學本課堂；高中；政治

教以學為本，學以問為上。學問本身就是學習提問的過程，能否激發(fā)學生提問，關系到由教師單向灌輸的“教本課堂”能否真正轉化為教師引導下學生主動學習主動發(fā)展的“學本課堂”。新課程實施以來，雖然尊重學生主體地位的教學理念已成為一線教師的共識，但這一問題并沒有在教學實踐中得到很好解決。自2010年以來，我校提倡“先學后教，能學不教，以需定課，以問優(yōu)教”的原則，開展不斷建構與完善基于問題解決的互動式教學模式的研究，尤其是高中政治組為落實學生主體地位，堅持“教師引發(fā)問題”和“學生生成問題”有機結合，把學生提問由課堂的零星點綴升華為課堂教學改進的價值追求，從而使“依托生問建構富有活力的學本課堂”成為課堂教學探索的一道亮麗風景。

一、生問的教學價值

1.轉變教育思維

當前，很多教師重講輕問，重視自己提問，輕視引導學生提問，反映出教師還是站在自身的角度預設教學，其核心假設是“我提出的問題，正是學生需要解決的問題”，這種教育思維“無法避免教學判斷和決策的盲目性、自發(fā)性”。而現代教育思維的核心是對學生學習的關注。海耶特說：“你必須思考，不是你知道什么，而是他們知道什么；然后你把自己放在他們的思想中，像他們一樣倔強或者疑惑地探索、犯錯誤，解釋他們需要學習什么?！钡鯓油七M教師教育思維的轉換呢？筆者認為，依托生問。學生提問的價值不在于問題本身的優(yōu)劣，而在于它的真實——即真切反映學生學習的水平，反映學生對知識的實際看法。因此，問題即學生，提問隱含著學生真實的學習需求。借助學生提問，教師可以清楚地知道學生“知道什么”，進而轉變教育思維，提高教學判斷的準確性和教學行為的自覺性，調整教學指向，引發(fā)學生真正有效地學習。

2.改進學習品質

普列漢諾夫說：“有教養(yǎng)的頭腦的第一個標志就是善于提問?！碧釂柕倪^程，是學生愛問和能問的統(tǒng)一，是興趣和知識的相交，是智力因素和非智力因素的融合。它比機械接受知識、被動解答問題更能激發(fā)學生積極的探求熱情，更能引發(fā)學生解決問題的高峰體驗，更能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質。因此，提問是高品質的學習行為，學會提問是學會學習的核心。表面看來，學生提出的是問題，但實際上，提問改變的是學習狀態(tài)，轉化的是學習方式，煥發(fā)的是發(fā)現問題解決問題的熱情和渴望。

3.提升課堂境界

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”上述愛因斯坦的話在教育界耳熟能詳，字里行間蘊含著教育應該培養(yǎng)什么人的期待，值得我們深思。在全社會都認識到我們培養(yǎng)的學生缺乏創(chuàng)新精神的背景下，我們能否在課堂教學實踐中為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神做一些基礎性工作，自覺把學生培養(yǎng)成為一名提問者呢？筆者在實踐中認識到，依托生問，能夠促進課堂教學從“知識儲蓄型”向“問題生成與解決型”轉變，在此基礎上，深化課堂改革，以生為本，以學定教，以問優(yōu)教，形成新型的學本課堂，提升課堂的教學境界。

二、依托生問，建構高中政治學本課堂的實踐探索

1.依托生問：增強課堂教學活力

教學片斷1：在教學“矛盾普遍性和特殊性關系”時，教師根據教學目標，在“問題導學單”上預設以下3個主要問題：矛盾普遍性和特殊性辯證關系是什么；選取一個典型事例，從中概括出“矛盾普遍性和特殊性的關系”；學生能運用矛盾普遍性和特殊性關系分析我國堅持走中國特色社會主義道路。

學生根據學習目標和預設的3個問題進行“先學”，形式包括讀教材，讀導學單上的補充材料，做筆記嘗試做題，討論，反思，生成很多問題，包括：“試點”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“縮影”這些格言、俗語為何體現的是普遍性和特殊性的關系，而不是矛盾的特殊性？矛盾普遍性“寓于”特殊性之中怎么理解？喬布斯的革命和孫中山的革命這兩次革命的普遍性在哪里？中國(上海)自由貿易試驗區(qū)的設立如何體現這一原理？

筆者把學生提出的問題梳理和提煉，并整合到預設的問題中，形成新的學習問題：學會分析“試點”“解剖麻雀”“抓典型”“示范”“縮影”具有代表性的格言俗語；結合喬布斯和孫中山的兩次革命，分析概括矛盾普遍性“寓于”特殊性之中的道理；運用矛盾普遍性和特殊性關系解釋我國設立上海自由貿易試驗區(qū)的政策和做法。

在教學啟動環(huán)節(jié)，問題設計是關鍵。它是教學目標的體現，是教學內容的轉化。那些散發(fā)生活氣息、激發(fā)學生探究需求的問題，能使整節(jié)課充滿動力，形成活力。但這樣的問題從哪里來？顯然，僅僅依靠教師的預設是不能形成的，還需要生問的助力。筆者在實踐中的基本做法是：

一是預設。預設的問題是封閉性和開放性的統(tǒng)一。要保證課堂教學基本目標達成和基本內容的落實，保證生問“形散神不散”。但又僅僅是方向性和框架性的，具有一定的生成空間，具有吸納學生生活經驗和學習困惑的開放性特質。

二是生成。學生在充分預習的基礎上生成自己的問題，這些問題從來源看是生本的、個體的，扎根于學生的生活世界，是屬于學生自己的問題，是學生讀書、思考后不能解決的困惑。在形態(tài)上看是零碎、粗糙、幼稚的，但從價值上看，它具有一定的挑戰(zhàn)性，生動鮮活，具有旺盛的生命力。

三是整合。教師匯總、分析、梳理和提煉，并與預設的問題進行整合，形成新問題。因此，生問課堂中的問題既不完全是教師預設的，也不全是學生生成的，而是預設與生成的有機融合，是教師與學生的共同創(chuàng)造。整合后形成的新問題，在體現教學基本目標和方向的同時，吸納了學生的生成問題，教學針對性強，貼近學生，接地氣，生活化氣息濃厚，時代色彩鮮明，調動了學生學習探究的積極性。

2.依托生問：拓展合作學習視野

教學片段2：教師預設問題：我們熟悉的生活中有哪些現象能體現哲學上的矛盾斗爭性？并使用含義相近的詞表述一下。

學生討論。一小組展示，其他小組傾聽思考：中美兩國的貿易“摩擦”；不同國家對我國“一帶一路”認識的“分歧”。

教師微笑環(huán)視全班，沉默3～5 s，追問：剛才這個小組的回答很好，但同學們有沒有發(fā)現回答中存在的問題呢？

小組在傾聽的基礎上思考，提出疑問：剛才的回答“摩擦”“分歧”都是表示斗爭性強度很大的詞，那么，中美貿易一輪爭端解決后到下一次爭端來臨之前的一段時間里，中美貿易有沒有哲學上的“斗爭性”呢？贊成我國一帶一路戰(zhàn)略的國家是否也存在矛盾斗爭性呢？

教師評價：同學們問題回答得主動，但能主動發(fā)現問題提出問題，更值得表揚。希望同學們在小組中，不僅要做一個問題的解決者，還能做一個善于傾聽的提問者。

合作討論是新課程倡導的重要學習方式。但實際操作中，學生討論的往往是教師課前預設好的問題。這樣按照優(yōu)先設計的流程進行，有助于統(tǒng)一控制教學進度，但在這種學習方式中，學生學到的是問題“如何解決”，而不是問題“如何提出”。是以教為中心，沒有以學定教，以學定“論”。因此，合作學習中，既討論解決教師提出問題，又能提出質疑，形成學生自己的問題，有利于調動學生合作討論的積極性，有助于減少討論的表演性，增強學習的針對性和有效性。教學片斷中，筆者為了達到這一目標，做了以下三方面努力：

一是設計。設計有一定開放性的生活化問題，為學生發(fā)現問題、生成問題創(chuàng)造空間。片斷中，教師智慧性地提問學生尋找出與矛盾斗爭性的含義相近的詞，一下子接通了學生的生活世界，使學生有話可說。這個尋找，既是學生生活經驗的喚醒與呈現，又是對學生生活經驗的檢驗，使教師看到了學生對矛盾斗爭性理解的局限，也為引導學生提出新問題明確了指向。

二是期待。教師在學生回答后，沒有讓其他學生僅僅做同質經驗數量上的“補充”，只在經驗的“廣度”上拓展；而是通過沉默和追問，引發(fā)學生的深度思考，轉向對新質經驗的調動。短暫的沉默既是等待，更是對新問題的期待，對學生具有激發(fā)和引導作用。如果說，學生的活動是已有經驗的調動，那么，學生的質疑，則是已有經驗和新經驗的重組和建構，表面上看，提問促進了學生對矛盾斗爭性的普遍存在以及形式具體多樣的認識，實質上，使得矛盾斗爭性的概念“從學生心里長出來”，促進了學生生命的成長。

三是激勵。小組合作學習中，學生習慣于討論回答問題，不習慣質疑和提問，因此，教師要運用激勵性評價，鼓勵學生多提問、敢提問。這樣有利于把一個問題“解決”小組提升為問題“發(fā)現”小組，進而在質疑提問的層面培養(yǎng)學生的合作意識和創(chuàng)新精神。

3.依托生問：探尋教師誘導契機

教學片斷3：區(qū)分“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的關系”，是矛盾觀教學中的一個難點。一次教學中，筆者在引導學生辨別“因地制宜”“解剖麻雀”兩個俗語后，停頓了1 min，讓學生想一想有沒有不清楚的地方。一位學生站起來質疑：“矛盾特殊性”和“矛盾普遍性和特殊性的關系”兩者究竟應該怎樣區(qū)分呢？問題一出，立即引起很多學生的共鳴。我很納悶，教學中，我十分注意對這個難點的化解，不止一次地指出：前者側重于事物的區(qū)別性和差異性，后者側重于事物的典型性和代表性，但實際效果為什么仍不理想呢？面對同學們的困惑，筆者感受到學生求知的渴望和教師引導的契機。這一次，筆者沒有再直接“告知”學生，而是讓學生仔細辨別了兩個俗語的哲學內涵，并拓展遷移了生活中很多事例，讓學生在討論的基礎上認真歸納總結，學生終于恍然大悟。

教學片斷中，“這一次”和前面的“不止一次”，是相同的人教相同的知識，為什么“這一次”讓學生“恍然大悟”，而前面的“不止一次”，學生卻仍然印象不深、辨析不清呢？筆者為此進行了深刻的教學反思。認識到“教”不能游離于“學”，教師“十分注意”，學生“未必在意”，教師“講過”，學生未必就“學到”。在學生“無所謂”時開展教學，是教師缺乏教學智慧的表現。

那么，怎樣才能及時準確把握學生的學習需求呢？依托生問是一個有效的方法。教學片斷中，筆者借助學生的質疑和提問，對學情的了解從“估計”走向“精準”，不僅看到了真實的學生，了解到真正的學情；更重要的是感到學生對問題的困惑和求解的渴望，捕捉到點撥誘導、相機滲透的最佳時機，從而使教學化“灌輸”為“啟發(fā)”、化教師“注入”為學生“自求”，從而達到預想的教學效果。片段中的“這一次”之所以讓學生“恍然大悟”，是因為學生面對問題，處于緊張的期望和準備狀態(tài)，產生內在的學習需求。面對學生困惑，教師適時點撥，教學自然有效。而片段中的“不止一次”，教師的良苦用心之所以沒有得到應有的回報，一個重要原因就是教師在學生“無所謂”、沒有意識到這是“問題”的狀態(tài)下施教，此時的學生還處于“未憤”“未悱”的狀態(tài)，雖然教師喋喋不休地講解說明，但學生“悠然自任”“茫然罔測”，結果只能是勞而無功，變成了無效教學。

4.依托生問：創(chuàng)設課堂總結生疑竇

教學片斷4：在教學“矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力”一課時，在5 min結課時，筆者采用了問題小結法，提出了兩個問題：這節(jié)課你掌握了哪些知識？你覺得還有哪些問題需要進一步學習？學生們在梳理總結了已經掌握的知識的同時，提出了一個問題：矛盾的相關原理能為我們提供哪些人生的啟示？筆者眼前為之一亮，對學生們說：這個問題開啟了同學們對人生的思考，它雖然沒有現成的、固定的答案，但它意味著生命的一次覺醒和升華，意味著同學們愛思考、有智慧的人生之路從此開始。

學生提出的每個問題是否都需要確定的答案？沒有確定答案的問題是否就沒有價值和意義？這是教師教學中應該凝視和思考的問題。在這方面，海德格爾對提問的論述具有啟發(fā)性。他說：“提問即道路”“提問敞開道路”，真正的提問是推動我們去思考，是對“思”的“召喚”和“邀請”，而不僅僅是提供答案。在結課環(huán)節(jié)，筆者采用問題小結法，通過你“掌握了什么”“還存在什么疑惑”兩個問題，引發(fā)學生對本節(jié)課的學習效果進行總結和反思，這樣做有助于調動學生學習的積極性，促進學生對文本知識的深度建構，以及對知識的價值與意義的感悟和思考。學生提出的問題，有的可以及時解釋，有的可以在以后的教學中相機滲透。而有的如“矛盾的相關原理能為我們提供哪些人生的啟示”一問，具有開放性、實踐性和生成性，教師可從方法論的角度簡要點撥，但更重要的是，引導學生形成問題意識和運用意識的良好習慣，并讓兩種習慣伴隨學生一起成長。這種在學生提問后，幫助學生澄清問題，甚至把問題培育得更有價值的做法，更能彰顯教師人生的視野和生命的格局，更加充滿對學生生命成長的呵護和關懷，更能拓展和提升學生提問的育人價值。

三、依托生問，構建高中政治學本課堂的注意事項

后現代課程代表人物小廉·威爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們創(chuàng)造的地方?！币劳猩鷨栒n堂教學是一個充滿挑戰(zhàn)和創(chuàng)新的行動，需要思考的問題還很多。在實踐中，筆者覺得需要進一步處理好以下三組關系。

1.“答”與“問”

課堂是一個豐富的存在。它不僅要指導學生如何解決問題，更重要的還應該指導學生如何提出問題，并且結合一節(jié)課的教學目標和教學具體內容，平衡好兩者的關系，不能顧此失彼，從一個極端走向另一個極端，從而使課堂失去生動性和有效性。但從目前的教學現狀看，當務之急是我們需要更新理念，回歸課堂教學本真?？梢哉f，能讓學生帶著問題走進教室，又在解決問題中生成新問題走出教室的教師才是真正的教學高手，能引導學生發(fā)現問題、生成問題、解決問題才是課堂教學的本質回歸。

2.“學”與“問”

“學”到深處“問”自生。這句話在強調學習對于提問的重要性方面，有其合理性。謝覺哉說：“好問，是好的。如果自己不想，只是隨口問，即使能得到正確答案，也未必受到大益。所以學問二字，‘問’放在‘學’的下面?！敝粚W不問書呆子，只問不學會導致學生才疏學淺，華而不實，課堂教學流于虛空，課堂改革因此變成花架子。實踐證明，真正有質量的提問不可能隨便形成，它需要先“學”后“問”，“學”中生“問”，“思”中生“問”。教學中，要切實指導學生課前認真閱讀與思考，課中專注傾聽與討論，課后自覺總結與反思，不斷筑牢知識基礎，努力夯實提問根基，不要為問而問，片面追求提問的數量，而要為學而問，為思而問，通過以問促思，以問促學，建構知識與技能，發(fā)展過程與方法，形成積極向上的情感態(tài)度價值觀。

3.“導”與“問”

生“問”課堂是對傳統(tǒng)生“答”課堂的翻轉，從等待被問到主動發(fā)問，需要教師的自覺引導。在這個過程中，教師不僅需要指導學生如何“答”題、如何“解”題，而且需要引導學生如何提出問題，如何生成問題。特別是在課堂改革初期，更需要教師自覺培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生“愛問”，教會學生“尋問”，會同學生“評問”，鼓勵學生積極參與師生之間、同學之間的合作互動和討論交流。這樣，經過一段時期的堅持訓練，教師“導問”有智慧、有方向，學生“提問”有質量、有方法，“問題”成為師“教”生“學”的交匯點，我們的課堂必然會成為教有生機、學有活力的課堂。

[1] 毛菊.教師作為學習者：費曼·內姆斯思想述評[J].上海教育科研，2014(10)：22-25.

[2] 約翰遜·海德格爾[M].張祥龍，林丹，朱剛，等譯.北京：中華書局，2014.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.008

2015-03-20

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點課題(B-b/2013/02/301)。

許大成(1964-)，男，江蘇沭陽人，中學高級教師，江蘇省特級教師，副校長。

G633.2

A

1002-1477(2015)09-0031-04