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        構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的“三課一體”實踐模式

        2015-03-01 01:41:06
        現(xiàn)代中小學(xué)教育 2015年9期
        關(guān)鍵詞:教課標(biāo)準(zhǔn)課堂

        楊 曉 平

        (遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,貴州 遵義 563002)

        教師教育

        構(gòu)建中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的“三課一體”實踐模式

        楊 曉 平

        (遵義師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,貴州 遵義 563002)

        教師專業(yè)具有極大的情境性和情景性,這決定了教師學(xué)習(xí)不可能脫離教育的真實情境和拋開教育的特殊情景而抽象進(jìn)行。中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)主要是基于自己的課堂以及通過觀察同行、專家的課堂而進(jìn)行。在學(xué)校構(gòu)建由教師“教課”向“學(xué)課”轉(zhuǎn)向、教師“聽課”向“觀課”轉(zhuǎn)向、“教師議課”向“師生議課共同體”轉(zhuǎn)向的“三課一體”學(xué)習(xí)模式是中小學(xué)教師進(jìn)行有效學(xué)習(xí)、實現(xiàn)自主發(fā)展的基本途徑。

        中小學(xué);教師;學(xué)習(xí)模式;三課一體;自主發(fā)展

        教師專業(yè)是有別于醫(yī)生、律師、工程師的獨特專業(yè),其獨特性就在于其對象太“特殊”。雖然這個對象也有發(fā)展的規(guī)律可循,但教師卻無法如醫(yī)生一般可借助儀器對患者病情進(jìn)行診斷,也無法如律師一般可以依據(jù)條款有理有據(jù)進(jìn)行辯護(hù)或控訴,更無法如工程師一般依照設(shè)計藍(lán)圖按部就班建造高樓。教師專業(yè)具有極大的情境性和情景性,需要“教師主體根據(jù)自己對教育的領(lǐng)悟、對以往經(jīng)驗的反思以及對教育情景的理智性判斷來創(chuàng)造性地運用?!盵1]這就決定了教師的學(xué)習(xí)不可能脫離教育的真實情境和拋開教育的特殊情景而抽象進(jìn)行。

        一、“教課”向“學(xué)課”轉(zhuǎn)變

        “學(xué)課”,意在強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種創(chuàng)造性的工作,教師每天的工作不是去“教課”,而是去和學(xué)生一起學(xué)習(xí),所以,此處沒有用“教課”或“上課”,而是用“學(xué)課”。無論教學(xué)論專家們對教學(xué)有多少種定義,對師生關(guān)系有多少種看法,今天的教學(xué)更傾向于是一種教師和學(xué)生一起學(xué)習(xí)、一起探討、一起成長的活動,而不應(yīng)再是教師單方面的“傳道、授業(yè)、解惑”。一方面,“三人行,必有我?guī)熝伞鼻摇暗茏硬槐夭蝗鐜?,師不必賢于弟子,聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻,如是而已”,學(xué)生中不乏聰慧、機(jī)智、敏銳之人,教師有必要向他們學(xué)習(xí),尤其是在知識來源已經(jīng)從單一化走向多元化的今天,教師已經(jīng)不再是學(xué)生們獲取知識的唯一來源。在很多方面,不僅存在“弟子不必不如師”的現(xiàn)狀,還存在“師確實不如弟子”的事實。而另一方面,學(xué)高為師,身正為范,師者何以為師,務(wù)必持之以恒進(jìn)行學(xué)習(xí),向天、向地、向人、向事學(xué)習(xí)。一個不會學(xué)習(xí)、沒有學(xué)習(xí)意識的人是不配稱為教師的,也不會培養(yǎng)出愛學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)的學(xué)生。所以,教師每天所從事的教學(xué)工作與其說是教學(xué)生學(xué)習(xí)的活動,不如說其實質(zhì)就是教師和學(xué)生在一起學(xué)習(xí)、一起成長的活動。優(yōu)秀教師的成長過程都是一個通過課堂不斷學(xué)習(xí)、不斷挑戰(zhàn)自我的過程,而絕不是幾十年如一日、按部就班地“教課”的過程。課堂不僅是創(chuàng)生課程的地方,也是生長教師教學(xué)智慧、生長學(xué)生智慧的地方,還是師生間、生生間情感交流、人際交往、培養(yǎng)學(xué)生各種能力的地方。用“教課”或“上課”難以表達(dá)出教師在整個創(chuàng)造性活動過程中所獲得的重大價值和意義。東漢許慎在《說文解字》里將“教”定義為“上所施,下所效也”,用“教”,其前提假設(shè)是“教師無所不知”“教師是典范”,而“學(xué)生一無所知”“學(xué)生是等著被變成典范”。教師按照自己所知去“照本宣科”,學(xué)生按照自己“一無所知”的心理暗示去“認(rèn)真聽課”,其結(jié)果是,教師“幾十年如一日”重復(fù)著自己已經(jīng)高度程序化的工作,無數(shù)的學(xué)生在這程序化的工作之下“統(tǒng)一發(fā)展”起來,這樣的所謂教育,是沒有未來的教育,這樣的教師,是沒有未來的教師,這樣培養(yǎng)的學(xué)生,更是沒有未來的學(xué)生。所以,教師必須要在觀念上就把自己定位為持續(xù)的“學(xué)習(xí)者”,而不是“無須學(xué)習(xí)之人”,教師每天不是去“教課”,而是與富有激情、充滿活力的學(xué)生們一起學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、分享來自不同學(xué)生身上所具有的智慧和閃光點,師生間一起探索、一起承擔(dān)、一起前進(jìn)、一起成長?!皩W(xué)課”意味著已經(jīng)熟練得自動化的“教師講”“學(xué)生聽”“學(xué)生練”,“教師問”“學(xué)生答”,“教師布置作業(yè)”“學(xué)生完成作業(yè)”“教師批改作業(yè)”的一套程序化模式的消解?!皩W(xué)課”意在教師以向他人學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)的態(tài)度,用心研究學(xué)生以及要與學(xué)生一起學(xué)習(xí)的內(nèi)容,在課堂上以一個學(xué)習(xí)者的“師者”心態(tài)而不是居高臨下的“施者”心態(tài)與學(xué)生一同進(jìn)入學(xué)習(xí)的世界。

        教師如何“學(xué)課”,就是教師在課前向教材學(xué)習(xí),向與教學(xué)主題相關(guān)的一切知識學(xué)習(xí)。教師在課前的準(zhǔn)備過程中,需要高度消化教材內(nèi)容、按照學(xué)生的現(xiàn)有知識水平、認(rèn)知特征進(jìn)行轉(zhuǎn)化,成功地消化和轉(zhuǎn)化就是教師的高效學(xué)習(xí)過程;在課上,教師和學(xué)生一起共享學(xué)習(xí)的內(nèi)容與主題,一起遨游在知識的海洋,一起貢獻(xiàn)各自的智慧,一起付出腦力勞動的艱辛,一起收獲探尋成功后的愉悅,實現(xiàn)教師和學(xué)生的真正交往、積極互動、共同成長?!皩W(xué)課”是一種教師學(xué)習(xí)的模式、一種教師和學(xué)生的創(chuàng)造性活動,也是一種教師的學(xué)習(xí)態(tài)度,更是一種教育家應(yīng)該具有的優(yōu)秀品質(zhì)。

        二、“聽課”向“觀課”轉(zhuǎn)變

        組織教師聽課是中小學(xué)一項最基本的教研活動,一來,因為是“組織”的,所以,未必是教師“情愿”的;二來,即使是“組織”的,也未必是教師需要和想要的。所以,很多情況下教師的聽課往往流于形式,多停留于完成“聽課任務(wù)”這一考量教師工作量的“硬性指標(biāo)”上。不僅如此,由于受“評課標(biāo)準(zhǔn)”和傳統(tǒng)聽課觀念以及聽課教師價值取向的影響,教師聽課關(guān)注的多是授課者的授課是否符合“評課標(biāo)準(zhǔn)”里所規(guī)定的“標(biāo)準(zhǔn)”,以及授課者如何講課、講得如何的精彩絕倫,而較少關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)、學(xué)得怎樣。這樣的聽課模式,既無視了學(xué)生的發(fā)展,也極為不利于教師的成長。尤其是新課改以來,不少的課堂存在“有溫度,無深度”“有熱情,沒真情”的弊端。究其原因,和教師太關(guān)注各種“標(biāo)準(zhǔn)”“計劃”“目標(biāo)”有著極強(qiáng)的關(guān)系。授課教師關(guān)注自己的“預(yù)設(shè)目標(biāo)”是否達(dá)到,關(guān)注自己的教學(xué)進(jìn)度是否完成,關(guān)注自己的一言一行是否符合“評課標(biāo)準(zhǔn)”的要求,關(guān)注自己的教學(xué)風(fēng)格能否取悅于聽課的教師。而聽課教師也按照 “評課標(biāo)準(zhǔn)”去進(jìn)行聽課,大家卻都忽視了教育教學(xué)的根本目的是把學(xué)生培養(yǎng)成為人,忽視了課堂的焦點應(yīng)該是學(xué)生。所以,在理念上從 “聽課”轉(zhuǎn)向“觀課”是必要的。

        “觀課”,意在強(qiáng)調(diào)作為學(xué)習(xí)者的教師不僅要聽授課教師講了什么、如何講的,更重要的是要用心去“觀”一堂課。首先,在觀的位置上,教師不是坐在最后面一排的位置去看學(xué)生的背影和授課教師的肢體語言、表情等,而是要坐在最前面的位置,坐在能看見全班每個學(xué)生的顯著位置。其次,在觀的內(nèi)容上,重點看學(xué)生學(xué)習(xí)的“參與”度而不是“參加”數(shù)。仔細(xì)觀察有多少學(xué)生是真正地“參與”學(xué)習(xí)活動,而不是僅僅參加;參與學(xué)習(xí)的學(xué)生是主動參與還是被動參與,是身體參與還是身心都參與,是全程參與還是半途而廢,其可能的原因分別是什么。第三,看學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng),看他們的表情變化,學(xué)生懂不懂、會不會、高興不高興全都掛在臉上,只要教師稍微用心,就能發(fā)現(xiàn)蛛絲馬跡。第四,看授課者是否關(guān)注了學(xué)生的變化,是否對這些變化進(jìn)行了觀照,如何觀照的,觀照過后,學(xué)生的表情又發(fā)生了什么變化。實質(zhì)上,學(xué)生對于教師教學(xué)實效的各種“反饋”,包含無形的、有形的、正面的、負(fù)面的以及教師是否及時發(fā)現(xiàn)這些“反饋”并對其進(jìn)行觀照就是觀課者極為重要的學(xué)習(xí)資源,也是動態(tài)課程生成的直接素材,更是包含了觀課者、授課者和學(xué)生成長的生長點,直接決定著教師教育教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展程度。不會學(xué)習(xí)者、不善于學(xué)習(xí)者,看到的就只有課堂的“熱度”,善于學(xué)習(xí)和會學(xué)習(xí)之人,能看到“熱度”之下的“深度”和“情感”。教師通過觀課,不僅可以“旁觀者”的視角公證、客觀、綜合、全面、科學(xué)地評價一節(jié)課,更為重要的是能為自己的教學(xué)提供借鑒,培養(yǎng)自己的反思能力、批判能力,在反思與批判的過程中快速成長?!坝^課”既是一種教師學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)變,也是教師學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變,更是教師價值取向的轉(zhuǎn)變。其不僅是教師學(xué)習(xí)的模式,更是教師專業(yè)成長的新模式。

        三、“教師議課”向“師生議課共同體”轉(zhuǎn)變

        “觀課”和“評課”在學(xué)校的教研活動中往往是一前一后出現(xiàn)的,“評課”都有一個“標(biāo)準(zhǔn)”,或是外在的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”,或是聽課者在對這一節(jié)課做出評判時內(nèi)心的一個“主觀標(biāo)準(zhǔn)”。概而言之,不管是哪個“標(biāo)準(zhǔn)”,都將導(dǎo)致評課者以“標(biāo)準(zhǔn)”為標(biāo)尺,刻板地對應(yīng)“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評課。這不僅導(dǎo)致授課教師淪為“演員”或“被告”、學(xué)生淪為“局外人”、聽課者升級為至高無上的“法官”,嚴(yán)重遠(yuǎn)離評課的初衷(為了提高教學(xué)的發(fā)展水平,建構(gòu)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué),促進(jìn)學(xué)生和教師發(fā)展的最大化)。而且,這樣的“標(biāo)準(zhǔn)化”評課會導(dǎo)致授課教師養(yǎng)成以“標(biāo)準(zhǔn)”為“尺度”,而非以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展最大化為目標(biāo)的教學(xué),也會導(dǎo)致聽課教師養(yǎng)成以“標(biāo)準(zhǔn)”為“尺度”的聽課,而全然不顧學(xué)生發(fā)展、授課教師發(fā)展以及評課教師自身的發(fā)展。所以,“評課”向“議課”轉(zhuǎn)型是必然的,也是必須的。

        “議課”的主體包含學(xué)生、授課者以及觀課者,三個主體也就構(gòu)成了三個維度:

        維度一:學(xué)生。一節(jié)課無論在外觀上給人感覺是多么的有“溫度”,而事實上究竟如何,也只有身在其中的學(xué)生才最有發(fā)言權(quán)。所以,由學(xué)生在課后談?wù)撟约簩@一節(jié)課的感受、體驗、收獲、不足和期待是尤為重要的,而且學(xué)生提出問題的過程也是一種有效學(xué)習(xí)和反思的過程。另一方面,能讓學(xué)生提出問題的課,也才有發(fā)展的空間,否則便是踏著昨日足跡、重復(fù)勞作罷了。而無論是授課者還是議課者,在和學(xué)生進(jìn)行商議、討論的過程也是一個不斷生長知識點、不斷反思的學(xué)習(xí)過程。

        維度二:授課教師。授課教師提出自己對課的感受、理解、困惑、不滿意以及滿意的地方,和學(xué)生以及觀課教師一起商議、討論,尋求幫助和建議,在討論的過程中由于不同思想的碰撞或多或少都會觸碰授課教師、觀課教師以及學(xué)生的心靈,引發(fā)他們進(jìn)行更深入、更深刻的思考。正所謂“言者無心,聽者有意”,這是一種教師極其重要的學(xué)習(xí)方式,比直接進(jìn)行“判決”的評課有價值和意義得多。

        維度三:聽課教師。聽課教師設(shè)身處地,換位思考,如果是自己上這個課,自己將如何處理教材、如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考?與授課教師以及學(xué)生一起討論,什么樣的設(shè)計和處理方式才能更加有利于促進(jìn)學(xué)生對知識的理解和轉(zhuǎn)化?什么樣的方式才能最大程度促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?同時,也促進(jìn)教師自我的不斷發(fā)展,而不是滿足于重復(fù)簡單勞動,自我發(fā)展停滯不前,學(xué)生被動學(xué)習(xí)。這個商議、討論教學(xué)的活動追求的是營造一個毫無保留、沒有私心、無私分享、彼此信任、共同提高的師生學(xué)習(xí)共同體,不以“優(yōu)良中差”的等級判斷為其“結(jié)果”。教師和學(xué)生在這個學(xué)習(xí)共同體中共同學(xué)習(xí),共同成長。

        總之,中小學(xué)教師大范圍的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會總是出現(xiàn)于日常環(huán)境中,因為“與教師日常工作緊密相關(guān)并聚焦于具體內(nèi)容的那些活動更可能促成其學(xué)習(xí)和發(fā)展”(Desimone,Porter,Garet,et al.,2002;Garet et al.,2001; Porter,et al.,2000; Smylie,1995)。不言而喻,基于教育教學(xué)最真實情境和特殊情景的“三課一體”教師學(xué)習(xí)模式必將是促進(jìn)中小學(xué)教師實現(xiàn)自主發(fā)展,成長為卓越教師的最基本途徑,也是有效途徑。

        [1] 金忠明. 教師教育的歷史、理論與實踐[M].上海:上海教育出版社,2008:258.

        [責(zé)任編輯:陳學(xué)濤]

        10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.025

        2015-03-28

        教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃項目(14YJA880073);遵義師范學(xué)院博士基金啟動項目(遵師號BS[2014]33)。

        楊曉平(1977-),女,貴州遵義人,博士,副教授。

        G451.2

        A

        1002-1477(2015)09-0104-03

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