山東無棣縣第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校（251900） 王立煥

淺析課外閱讀中的言語訓(xùn)練

山東無棣縣第二實(shí)驗(yàn)學(xué)校（251900） 王立煥

兒童課外閱讀應(yīng)以言語訓(xùn)練為本。教師可嘗試在課外閱讀中引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化表達(dá)，實(shí)現(xiàn)趣味化交際，實(shí)現(xiàn)自由化創(chuàng)作。課外閱讀應(yīng)強(qiáng)化兒童積極的語言歷練質(zhì)態(tài)，提升兒童言語的生命質(zhì)量。

課外閱讀 言語訓(xùn)練 兒童

兒童視角下的閱讀，以積極的言語訓(xùn)練為第一要?jiǎng)?wù)。所謂積極，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，自主性，兒童要樂于讀；其二，簡易性，兒童要善于讀；其三，指導(dǎo)性，兒童要學(xué)會讀。切不可將兒童閱讀下的語言訓(xùn)練演變成精神負(fù)擔(dān)和學(xué)業(yè)枷鎖。為此，教師可進(jìn)行如下嘗試。

一、突破模式范例的窠臼，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化表達(dá)

閱讀強(qiáng)化積累，為此，很多教師讓學(xué)生準(zhǔn)備“采蜜本”，在教材文本的閱讀中隨時(shí)進(jìn)行精美詞句的摘抄。但面對這些摘抄，如果沒有審美的介入，沒有積累的跟進(jìn)，只能止步于相應(yīng)的機(jī)械的應(yīng)付，而無法形成有效的內(nèi)化。只有注重了傾吐意識的激發(fā)，摘抄積累才能彰顯出其應(yīng)有的價(jià)值。

1．讓語詞摘抄融入體系

對教材文本中優(yōu)美語句的摘抄，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“閱讀感知—美感辨析—闡釋語詞—嘗試運(yùn)用”的流程。其中對語詞的辨析，是學(xué)生閱讀理解的過程，也是學(xué)生對摘抄自我辨析價(jià)值大小的思維過程。而對語詞的適時(shí)模仿創(chuàng)作，才是摘抄的根本目的所在。學(xué)生所摘抄的詞語只有融進(jìn)自身生命意識中，與原始積累的語言體系融為一體，才能真正實(shí)現(xiàn)語用能力的提升。

2．讓句段批注更新認(rèn)知

閱讀教學(xué)中，為了強(qiáng)化學(xué)生對教材文本經(jīng)典核心句式的賞析體悟，教師常以批注的形式引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)蘊(yùn)世界，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。批注為學(xué)生在閱讀與寫作之間構(gòu)建了有效的認(rèn)知渠道，讓學(xué)生閱讀的積蓄在表達(dá)中傾吐。但句式的賞析體悟并不是重點(diǎn)，更重要的是在體悟的過程中，更新學(xué)生的語言表達(dá)體系，形成堅(jiān)實(shí)的語言范式，為學(xué)生自由暢達(dá)的自我表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

3．讓個(gè)性表達(dá)走上正軌

于詞語模仿中探尋細(xì)節(jié)，在批注感知中宏觀把控，學(xué)生就能在具體語言環(huán)境下，感知作者遣詞造句的用意和謀篇布局的匠心。此時(shí)，教師可以依循著學(xué)生在體悟文本中的思維軌跡，積極創(chuàng)設(shè)語言實(shí)踐平臺，讓學(xué)生趁熱打鐵，順勢而行，為學(xué)生真性情的自我表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

二、穿越信息提取的藩籬，實(shí)現(xiàn)趣味化交際

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：小學(xué)階段兒童課外閱讀要達(dá)到145萬字。如此龐大的數(shù)字，決定了課外閱讀若要全部進(jìn)行精心閱讀，既不現(xiàn)實(shí)也不可能。有些閱讀材料需要通過概讀、瀏覽的方式呈現(xiàn)。

在這類文本的閱讀過程中，教師可以通過對主要情節(jié)設(shè)置自問自答的環(huán)節(jié)，或者通過對經(jīng)典人物的典型話語進(jìn)行表演，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言能力的提升。

1．在信息置問中辨析主次

例如，在閱讀《魯濱孫漂流記》后，教師進(jìn)行課外閱讀匯報(bào)課時(shí)，將學(xué)生分為兩組，要求學(xué)生結(jié)合書中的核心環(huán)節(jié)設(shè)置問題，小組之間相互提問，引導(dǎo)學(xué)生在提煉文本重要信息的過程中進(jìn)行信息的對壘。這樣的方式將課堂主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，并讓學(xué)生在回答的過程中對所提的問題進(jìn)行梳理、辨析，從而明晰了主次。

2．人物再現(xiàn)中緊扣核心

例如，在閱讀完《林海雪原》一書之后，教師舉行了別開生面的“人物形象”塑造會，要求學(xué)生根據(jù)書中相應(yīng)人物的外貌、衣著、個(gè)性、經(jīng)典動(dòng)作、語言的細(xì)節(jié)描寫，將自己裝扮成為書中的相應(yīng)人物，通過表演再現(xiàn)書中人物的精彩。表演的過程實(shí)際上就是再入文本，潛心閱讀，凸顯價(jià)值的過程。學(xué)生在觀摩中也運(yùn)用自身的閱讀體驗(yàn)進(jìn)行辨別，實(shí)現(xiàn)了閱讀認(rèn)知和體驗(yàn)的積累，是對學(xué)生口語再現(xiàn)能力的歷練。

三、掙脫機(jī)械賞讀的束縛，實(shí)現(xiàn)自由化創(chuàng)作

課外閱讀中，教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的閱讀、體驗(yàn)和創(chuàng)造的空間，讓學(xué)生在書中解密言語表達(dá)的密碼，在書中尋求解決困惑的秘方，求得表達(dá)方法的真諦。

1．置換角色——補(bǔ)白

故意留白已經(jīng)成為很多作家創(chuàng)作文本的基本方式，這樣的留白給予了讀者廣闊的閱讀思考空間。教師可以將學(xué)生置換成為書中的角色，這就避免了以局外人的視角關(guān)照文本的弊端。角色的平等融入，能夠讓學(xué)生融入書中人的身份，更有助于學(xué)生探尋人物之間微妙而復(fù)雜的關(guān)系，自主發(fā)現(xiàn)更有價(jià)值的創(chuàng)作由頭。

2．重置體系——續(xù)寫

任何一個(gè)故事的結(jié)尾都可以是全新故事的開端，我們可以引導(dǎo)學(xué)生依循原著的基本構(gòu)思、人物定性、核心價(jià)值，引發(fā)學(xué)生通過想象，在原有故事結(jié)尾的基礎(chǔ)上進(jìn)行故事框架的重新構(gòu)思，讓學(xué)生在故事的斷裂中實(shí)現(xiàn)聚合。這樣的方式不僅是對原著閱讀的檢驗(yàn)和考察，更是學(xué)生言語訓(xùn)練的有效落實(shí)。

兒童的課外閱讀，不是要了解幾個(gè)故事，更不是識別幾個(gè)人物，而是要在閱讀推進(jìn)中，據(jù)本而練，強(qiáng)化積極的語言歷練質(zhì)態(tài)，提升言語的生命質(zhì)量。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）07-049