江蘇揚州市江都區(qū)小紀中心小學(xué)（225241） 成紅兵

閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生歷練思維

江蘇揚州市江都區(qū)小紀中心小學(xué)（225241） 成紅兵

閱讀教學(xué)的過程始終伴隨著學(xué)生思維的參與。因此，教師應(yīng)借助文本語言的平臺，讓學(xué)生感知大意，以提升思維的敏捷度；揣摩言意，以提升思維的縝密度；領(lǐng)悟內(nèi)涵，以提升思維的深刻度；拓展認知，以提升思維的創(chuàng)新度。

閱讀教學(xué) 思維品質(zhì) 文本

閱讀教學(xué)的過程始終伴隨著學(xué)生思維的參與。沒有相應(yīng)的思維能力就無法實現(xiàn)真正的閱讀，無法與文本展開深入的對話。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該借助文本語言的平臺，有效歷練學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維能力。

一、感知大意，既快又準，提升思維敏捷度

思維認知的敏捷性是學(xué)生思維品質(zhì)的重要維度，是衡量學(xué)生思維能力的重要標志。閱讀教學(xué)中，教師可以從快速和精準兩個方面夯實學(xué)生思維的敏捷度，即在教與學(xué)中強化學(xué)生的認知密度，并能從中準確地提取信息。在這個過程中，需要教師對思維的過程進行悉心指導(dǎo)，讓學(xué)生嘗試從不同的視角關(guān)注問題，使思考更加具有層次性和針對性，這樣才能真正實現(xiàn)既快又準的思維歷練。如，《第八次》一文中出現(xiàn)布魯斯王子七次抗爭失敗和蜘蛛七次織網(wǎng)失敗的相似經(jīng)歷。這兩個情節(jié)不同，但本質(zhì)接近的大小故事構(gòu)成了這篇文章的核心要素。在整體感知這篇課文時，把握大小兩個故事之間的聯(lián)系就成為閱讀教學(xué)的重點，更是歷練學(xué)生敏銳感知的重要平臺。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對比兩個故事之間內(nèi)在的對應(yīng)聯(lián)系，感知事件之間的共同點。

在整個過程中，學(xué)生不僅閱讀了文本，感知了故事內(nèi)部的情感聯(lián)系，還在比照探尋中運用自身的思維能力感知其內(nèi)在關(guān)系，從整體到部分，再由部分回歸到整體，有效提升了學(xué)生思維的敏捷度。

二、揣摩言意，去粗存精，提升思維縝密度

思維品質(zhì)除了要求快速和準確這些敏捷度之外，還需要在既快又準中做到縝密周全。在閱讀課文時，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進行的內(nèi)容概括與提煉往往停留在粗淺的層面，是符號式的整體感知；而對于文本的細節(jié)所彰顯出來的意蘊尚難以形成有效細致的體驗感知。這就需要教師在教學(xué)中緊扣文本的細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對文本的關(guān)鍵詞語進行體悟，感知作者在宏觀背景下細節(jié)描寫的獨具匠心，從而訓(xùn)練學(xué)生思維的縝密性。例如，《狼和鹿》是一篇科學(xué)小品文，在列舉數(shù)字時作者用了“左右”兩個字。在文本中，類似這種表達的詞語還有很多，如“先后”“不到”等。這些看似微不足道的詞語卻含有著作者言語表達的嚴謹和認真。我們要引導(dǎo)學(xué)生進行品味，以訓(xùn)練學(xué)生思維的縝密度

聚焦于核心語言的表達效度，這樣的思維雖然著力點較小，但卻扣得深、挖得準。如果閱讀教學(xué)能夠多多增設(shè)這樣的教學(xué)資源，學(xué)生對文本的周密解讀也就水到渠成了。

三、領(lǐng)悟內(nèi)涵，勇于質(zhì)疑，提升思維深刻度

由于思維認知能力的限制，學(xué)生對某一事物或者某一事件的認知往往局限在細枝末節(jié)上或者停留于表層，無法真正領(lǐng)悟事物或者事件的本質(zhì)內(nèi)涵。只有透過現(xiàn)象看本質(zhì)，才能真正促進學(xué)生思維深刻性的形成。這就需要教師在閱讀教學(xué)中，勇于質(zhì)疑，大膽思考；更要在學(xué)生現(xiàn)有思考的基礎(chǔ)上強化引導(dǎo)和點撥，讓學(xué)生的思維向著文本的深處漫溯。例如，在教學(xué)《牛郎織女》一課時，有一個學(xué)生質(zhì)疑：“王母娘娘秉公執(zhí)法不枉私情，為什么卻被世人唾棄呢？”一石激起千層浪，不少學(xué)生紛紛應(yīng)和，也有學(xué)生表示反對卻又找不到反對的理由。應(yīng)該說，學(xué)生的這一質(zhì)疑有著自身的價值，是思維深度的一種有效體現(xiàn)。此時，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生進行思考：王母娘娘所執(zhí)的是一種怎樣的法律？學(xué)生結(jié)合文本，聯(lián)系生活實際，認識到這一想法的錯誤。一個大膽的質(zhì)疑引發(fā)了學(xué)生思維深度的蛻變，而教師的適時引導(dǎo)更為學(xué)生思維的提升創(chuàng)設(shè)了平臺，奠定了基礎(chǔ)。

四、拓展認知，互動辨析，提升思維創(chuàng)新度

創(chuàng)新性是思維品質(zhì)高下的核心維度，更是一個民族的靈魂和希望。在品質(zhì)內(nèi)涵中，思維的創(chuàng)新意識表現(xiàn)在思維方向的發(fā)散上，表現(xiàn)在思維版塊的機動上，表現(xiàn)在思維邁進的突變上，更表現(xiàn)在思維呈現(xiàn)的獨特上。在學(xué)習(xí)一篇課文時，學(xué)生思維必定會受到文本情節(jié)的禁錮和束縛，這就需要教師適當補充相應(yīng)的文本資料，在思維認知的基礎(chǔ)上拓展相近或者相反的認知，其目的不在于學(xué)生對認知產(chǎn)生扭轉(zhuǎn)，而在于拓展學(xué)生的認知，為學(xué)生的辨析提供有效地促進。著名特級教師張康橋老師在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》時，學(xué)生對林沖的忍辱負重以及洪教頭的驕橫跋扈產(chǎn)生了鮮明的認知。此時，張老師補充了外國友人對這兩個人物的評價：林沖到處忍氣吞聲，不像個英雄好漢；洪教頭率直敢當，倒是一副英雄的樣子。這種基于不同文化視角下對文本人物的顛覆性體驗，給予了學(xué)生全新的認知。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞這樣的體驗進行辨析。思維就在這樣的辨析中逐漸深入，創(chuàng)新意識也就逐漸在學(xué)生的意識中生根發(fā)芽。

思維能力是人之所以成為人的根本性標志。閱讀教學(xué)絕對離不開學(xué)生思維的參與。唯有注重思維能力的訓(xùn)練，學(xué)生才能真正感受文本、體悟文本，成為文本的知音。

（責(zé)編 韋 雄）

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