錢加聰

（山東省淄博市博山區(qū)實驗小學 山東淄博 255200）

把課堂還給學生為何那么難
——聽課有感

錢加聰

（山東省淄博市博山區(qū)實驗小學 山東淄博 255200）

新《數(shù)學課程標準》明確指出“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者”，“好的教學活動，應(yīng)是學生主體地位和教師主導作用的和諧統(tǒng)一?！睂τ谶@一要求相信老師們并不陌生，人人都能說出要“以生為本”，“讓學生成為課堂的主人”等理念性的語言。但也常聽老師們談?wù)摗霸趺醋霾潘阋詫W生為主體呢？”，“課堂上一旦放開了、以學生為主體了，就再也收不起來，控制不了了”。在我們實際的課堂上更常見到的是老師依舊強勢的“傳授著”、“講解著”，絲毫不考慮學生如何“經(jīng)歷、體驗和探索”。把課堂還給學生真的就那么難嗎？最近聽了一節(jié)《長方體和正方體的認識》的練習課，又一次引起了我的思考。

案例描述：

《長方體和正方體的認識》的練習課上，老師準備了一大組難度逐步提高，層次清楚的練習題。前兩題比較簡單，學生做完之后老師都讓學生講一講自己怎么想的。感覺挺好，可是后邊的練習處理就難以讓人接受了。

其中一道題是這樣的：用一根長92分米的鋁條焊成長方體模型，長12分米，寬6分米，高是多少？

老師先讓學生獨立完成。之后老師讓學生匯報自己的方法，并板書。

生1：92－（12＋6） ×4÷4

=92－18 ×4÷4

=92－72÷4

=20÷4

=5（分米）

師：你這樣做實際上是先算前邊這一部分，所以應(yīng)該加一個中括號。

（師邊說邊在算式中加上中括號，成為［92－（12 ×4＋6×4）］÷4）

師：誰還有不同的做法？

生2：92－（12 ×4＋6×4）

=92－72

=20

師：誰還有不同的方法？

生3：我是在生2的算式上加個中括號，然后再除以4。

（師在生2的算式上根據(jù)生3的說法直接修改。）

生3：［92－（12 ×4＋6×4）］÷4

=［92－72］ ÷4

=20÷4

=5（分米）

師：你這里為什么除以4？

師：對，你坐下。誰還有不同的方法？

生4： （12＋6） ×4=72（分米）

92－72=20（分米）

20÷4=5（分米）

師：這和第一種方法其實是同一種方法。誰還有？

生5：92÷4－12－6

=23－12－6

1952年Markowitz［9］創(chuàng)造性地提出均值—方差模型，使用期望度量投資收益，使用方差度量投資風險，其核心思想是投資者要想獲得理想的收益而又不承擔太大的風險，就要進行合理適當?shù)姆稚⑼顿Y。黃曉霞將模糊的思想和信息熵運用到投資組合中，提出分散化的均值—方差模糊投資組合模型［5-6］：

=11－6

=5（分米）

師：說說你的想法。

生5：長方體的12條棱中有4條長、4條寬、4條高，92÷4就是求的1條長、1條寬和1條高的長度，再減去12和6，就是1條高的長度。

師：很好，請坐。

師：大家看這里同學們出現(xiàn)了四種算法，你最喜歡哪一種算法？

……

案例反思：

非常令人憂慮的是在實際教學中，這樣的課堂并不在少數(shù)。那到底是什么原因使老師不敢放開課堂、不能真正使學生成為學習的主體呢？通過多次課堂觀察及對老師的調(diào)查了解，我覺得最主要的原因就在于老師自身的教學理念的問題。一方面，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)根深蒂固，很難得以改變，老師也懶得去改。另一方面，老師們很少有先進理念及方法的引導，不知道自己到底應(yīng)該怎么做。鑒于此，我想借這一課例，和老師們簡單交流一下自己的一些認識與思考，希望能對這樣的老師有所幫助。

1．課堂交流，不是老師和個別學生之間一對一的對話

課堂教學過程，應(yīng)該是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。課中就同一個問題有多個同學用不同方法進行解答，一次很好地體會算法多樣化的機會，也是一次讓學生展開討論交流的機會，可是老師沒有抓住這個機會，只是一個一個問誰有不同的方法，說出來老師寫下來就完了。沒有去注意當這個學生在講自己方法時，其他學生有沒有在聽、有沒有在想、有沒有參與進來，好像只要老師聽明白了，其他學生也就明白了似的。真正放手給學生，讓學生成為學習主體的課堂，應(yīng)該是能使學生感受、體驗或經(jīng)歷知識的形成過程，適當時要讓學生展開討論交流的課堂，在討論交流時，學生能自發(fā)、有序、有效地進行相互提問、交流、質(zhì)疑等活動。如：課堂中第一個學生說出自己的想法之后，馬上就應(yīng)該有學生舉手示意，站起來反對：“我不同意他的做法，我認為應(yīng)該怎么樣、怎么樣”；或者說：“我同意他的做法”等等。在這個過程中，老師起到的是引導者、組織者與合作者的作用。老師面對的是全班同學，老師要引導著所有學生展開相互之間的交流、討論、質(zhì)疑。所有的同學和老師，所有的課堂活動都要成為一個有機的整體，而不是一個個單一活動的簡單羅列。

2．使學生成為學習的主體，并不是不需要老師的講授了

《課標》中明確指出“有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一?！敝醒朊褡宕髮W的孫曉天教授曾經(jīng)講過“該講的時候就明明白白地講，該放的時候就徹徹底底的放”。課中老師雖然讓學生講了自己的做法，也努力體現(xiàn)算法多樣化了，但是不管學生的對錯能行嗎？錯了的也不加評價和判斷能行嗎？錯了的就該明確指出，讓學生知道為什么錯了，錯在哪里了，給學生清清楚楚地講明白。如果像上邊講到的那樣能夠讓其他的同學來發(fā)現(xiàn)、指出錯誤的所在，就更好了。讓學生當老師，有時比老師來講授效果還要好，那是一種更高層次的以生為本，是把課堂還給學生的有效體現(xiàn)方式。

3．讓學生真正的參與到學習過程中來，還需要一些方法和技巧

學生是否積極參與課堂學習，參與的面的大小，參與的程度如何都是評價一節(jié)課的主要因素。在這節(jié)課中有多個學生敢于舉手說出自己的做法和想法，真的很難得，看得出老師平常還沒有把學生的這種純真的求知欲和敢于表達的積極性給抹殺掉。也說明老師在努力地創(chuàng)造民主的課堂，努力體現(xiàn)“以學生為主體”的理念和要求，只是還缺少一些方法和技巧。

山東省教研室的徐云鴻老師曾這樣提出：課堂上學生的回答，必須由老師來評價嗎？學生踢出的球必須由老師來接嗎？思考這個問題的結(jié)果其實也就是要我們思考駕馭課堂的技巧問題，就像課中每個學生的回答如果不是都由老師來評價（何況老師還沒有恰當?shù)脑u價），而是轉(zhuǎn)問其他的同學“這樣做對不對？”，“不對，錯在哪里？”，“應(yīng)該怎樣想？”。這樣就巧妙地把球又傳給了其他同學，那就不會是一對一了，而是生生互動，共同參與的過程了。不是老師去評價，而是引導著學生自己相互評價，討論交流，我想這才是“以生為本”的體現(xiàn)，才是真正的把課堂還給學生。