作者簡介：孫淵（1987-），男，河北石家莊人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，在讀碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)理論。

一、課堂討論的應(yīng)然價(jià)值與功能分析

（一）討論的含義與特征

從詞源來看，“討”在《說文解字》中被釋為“治也”，有處治不公、伸張正義的意思，后引申出探討尋究之意；“論”在《說文解字》中被釋為“議也。從言，侖聲”，“言”表示論說，“侖”表示秩序、邏輯，其造字本義即合邏輯地論辯。“討論”一詞連用，最早見于《論語·憲問》：“為命，裨諶草創(chuàng)之，世叔討論之，行人子羽修飾之，東里子產(chǎn)潤色之?！边@里的“討論”便有探討研究并加以評(píng)議論說的意思。

美國教育學(xué)者Stephen D. Brookfield和Stephen Preskill在《實(shí)用討論式教學(xué)法》一書中通過比較學(xué)者們關(guān)于交談、討論和對(duì)話的不同定義，進(jìn)一步明確了“討論”的概念，即“由兩個(gè)或兩個(gè)以上的成員組成小組，互相分享、批判各自的想法，在此過程中保持適度的嚴(yán)肅和嬉鬧。”此外，討論還被視為達(dá)到民主目的的有利方式，其批判性也為作者所特別強(qiáng)調(diào)。 [1]

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，作為一種合作學(xué)習(xí)的形式，討論的過程包括個(gè)體知識(shí)建構(gòu)階段與合作性聯(lián)合建構(gòu)階段。在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)階段，個(gè)體分別將他們自己的心理模型與目標(biāo)材料相比較，并將個(gè)人的心理模型與其他人相比；在合作性聯(lián)合建構(gòu)階段，合作者之間試圖協(xié)調(diào)在前一階段檢測到的差異，討論的結(jié)果是對(duì)其個(gè)體心理模型作調(diào)整，每個(gè)差異被局部處理。 [2]

綜合上述分析，我們認(rèn)為：討論不是一種簡單的淺交流，而是具有批判性的深探究，討論具有探究性；討論不是對(duì)預(yù)設(shè)結(jié)論的程式化演繹，而是對(duì)未知結(jié)果的創(chuàng)造性探尋，討論具有創(chuàng)生性；討論不是漫無目的地言說或毫無邊際地爭論，而是有聚焦、有秩序、有效率的理性發(fā)言，討論具有有效性；討論不是水火不容的矛盾與對(duì)立，而是自由自主與合作共享的和諧統(tǒng)一，討論具有合作性。

（二）課堂討論的價(jià)值和功能

課堂討論是發(fā)生在課堂教學(xué)情境之中的討論，是在教師指導(dǎo)下、學(xué)生充分參與的討論。課堂討論本身既是一種學(xué)習(xí)，同時(shí)也在促進(jìn)著學(xué)習(xí)。從某種意義上說，課堂討論的過程“清楚地表明學(xué)習(xí)正在發(fā)生”。 [3]從課堂討論對(duì)師生以及教學(xué)的影響來看，它主要具備以下兩方面的功能：

1.個(gè)體發(fā)展功能，主要體現(xiàn)在：

（1）促進(jìn)知識(shí)傳遞與信息共享。這是課堂討論的直接功能。通過課堂討論，學(xué)生可以交流信息、分享知識(shí)，求同存異、形成共識(shí)。這種交流與分享，不是簡單地聽說交換，而是帶有批判性的理解與接納。

（2）鍛煉自主探究與合作學(xué)習(xí)的能力。這是課堂討論主要的功能。課堂討論既是一種探究活動(dòng)，也是一種合作學(xué)習(xí)。在這一活動(dòng)中，學(xué)生既能表達(dá)自己的認(rèn)知，也在傾聽他人的想法，學(xué)生既在獨(dú)立的探究，也能借鑒他人的思路，學(xué)生既是學(xué)習(xí)過程的個(gè)別體驗(yàn)者，也是學(xué)習(xí)結(jié)果的共同創(chuàng)造者。

（3）培養(yǎng)批判精神和民主素養(yǎng)。這是課堂討論的核心功能。課堂討論是在適度嚴(yán)肅和活潑的氛圍中進(jìn)行，學(xué)生以一種開放的心態(tài)參與討論，既要表達(dá)觀點(diǎn)、交流思想，還要專心傾聽、探討明辨；既要堅(jiān)持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接納他人。這不僅有助于學(xué)生思考多方面的意見并形成新的認(rèn)識(shí)，而且有利于學(xué)生了解民主討論的過程和特點(diǎn)，塑造其民主天性。正如美國教育學(xué)者加里·D·鮑里奇所指出的，課堂討論對(duì)鼓勵(lì)批判性思維，對(duì)讓學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)過程，對(duì)一個(gè)民主社會(huì)所需的“公共理性”的促進(jìn)，都發(fā)揮著重要作用。 [4]

（4）進(jìn)行道德引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變個(gè)體態(tài)度。這是課堂討論的附屬功能。實(shí)際上，討論法通常在改變個(gè)體的態(tài)度、價(jià)值觀和行為上遠(yuǎn)比簡單說教有效。 [5]教育心理學(xué)家柯爾伯格曾指出，在對(duì)兒童進(jìn)行道德引導(dǎo)的言語教學(xué)中采用的普遍形式應(yīng)該是課堂討論。課堂討論通過設(shè)置闡述情感領(lǐng)域問題的情境，使學(xué)生在具體的情境中了解他人的價(jià)值觀并省思自我的價(jià)值觀，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體態(tài)度轉(zhuǎn)變。

2.教學(xué)促進(jìn)功能，主要體現(xiàn)在：

（1）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛。在課堂討論中，教師既是設(shè)計(jì)者，也是參與者：既是指導(dǎo)者，也是學(xué)習(xí)者。師生之間、生生之間可以自由平等地交流對(duì)話，這就減少了學(xué)生對(duì)教師的“畏懼”感和對(duì)教學(xué)的“壓抑”感，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍了課堂氣氛。

（2）改善教學(xué)效果，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。美國心理學(xué)家羅杰斯指出“教學(xué)不是用于從外部控制人的行為，而應(yīng)該用于創(chuàng)造各種能夠促進(jìn)人的獨(dú)立自主和自由合作學(xué)習(xí)的條件?！闭n堂討論不是教師對(duì)學(xué)生的強(qiáng)制性灌輸，而是學(xué)生通過自主探究與交流協(xié)作而進(jìn)行的意義建構(gòu)，這種意義建構(gòu)無疑對(duì)教學(xué)效果的改善具有積極促進(jìn)作用。

此外，需要特別指出的是，雖然課堂討論是為教學(xué)服務(wù)的，但是討論未必指向確定性的結(jié)論，因此討論結(jié)果不應(yīng)為教師所預(yù)設(shè)。如果教師在討論開始之前已經(jīng)預(yù)設(shè)了“標(biāo)準(zhǔn)答案”，那么這樣的討論就僅僅淪為一種空洞的形式，而非真正意義上的討論。從這個(gè)角度來講，有效的課堂討論本身既是教學(xué)方法，也是教學(xué)目標(biāo)，討論價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

二、課堂討論的形式化問題評(píng)析

從根本上說，只有在“有效”的前提之下，課堂討論的應(yīng)然價(jià)值和功能才能實(shí)現(xiàn)。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，看似熱鬧而激烈的討論背后往往是對(duì)討論內(nèi)在價(jià)值的背離，課堂討論的形式化問題也引起了研究者的關(guān)注和探討。 [6][7][8]

綜合來看，課堂討論形式化主要體現(xiàn)在以下五方面：

（一）形式單一，分組固定化

如，在中小學(xué)課堂中，小組討論幾乎成為課堂討論的惟一形式，而通常采取的小組討論形式有同桌小組活動(dòng)（2人）或前后桌小組活動(dòng)（4人）。分組方式死板且固定，極少考慮到小組成員的個(gè)性特征及學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，學(xué)生也很難按照自己的興趣和意愿自由結(jié)組，這與討論的自由自主精神是背道而馳的。在這種談?wù)撔问街校瑢W(xué)生長期面對(duì)自己熟悉的同桌和前后桌，往往會(huì)失去討論的熱情，也容易產(chǎn)生思維定勢。

（二）時(shí)間短促，交流表面化

很多教師在教學(xué)過程中，僅僅是為了迎合主流的教育理念而刻意設(shè)置課堂討論的環(huán)節(jié)。實(shí)際提供給學(xué)生的討論時(shí)間極為有限甚至短促不足，學(xué)生往往來不及充分表達(dá)各自的想法，也無暇傾聽他人的意見，更難以進(jìn)行深入的探討和交流。這使得課堂討論表面化，成為一種形式化的淺交流，也消解了討論本身的學(xué)習(xí)價(jià)值。

（三）問題失當(dāng)，討論低效化

在教學(xué)實(shí)踐中，教師的問題設(shè)計(jì)往往存在三種失當(dāng)?shù)那闆r，致使討論低效甚至無效：一是問題指向不明，導(dǎo)致學(xué)生不著邊際，泛泛而論；二是問題難度過大，導(dǎo)致學(xué)生理不清頭緒，不知所論；三是問題淺顯明了，導(dǎo)致學(xué)生不假思索，明知故論。問題設(shè)計(jì)的失當(dāng)是課堂討論中較為普遍的問題，嚴(yán)重影響著討論的有效性。

（四）參與度低，過程機(jī)械化

形式化的課堂討論，學(xué)生往往沒有真正地參與其中，或者懶散懈怠、敷衍了事，或者渾水摸魚、顧左右而言他，有時(shí)看似火光四射，也只是配合教師逢場作戲。討論的流程大致是：教師提出問題——學(xué)生分組討論——小組代表發(fā)言——教師點(diǎn)評(píng)總結(jié)。師生機(jī)械執(zhí)行，討論了無生趣。

（五）結(jié)果預(yù)設(shè)，答案規(guī)范化

形式化課堂討論的結(jié)果往往是被教師預(yù)設(shè)的，甚至還有規(guī)范統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，有的教師精心設(shè)計(jì)、循循善誘、步步啟發(fā)、左右開導(dǎo)，也只是將學(xué)生引向預(yù)設(shè)的結(jié)論，“用學(xué)生的嘴說出老師的話”。在這種情境之中，學(xué)生缺乏獨(dú)立自主的思考，只有對(duì)教師“圣意”的揣摩，只是對(duì)確定答案的刻意尋找，真正的討論也無從談起。

課堂討論形式化的原因，根本在于教師對(duì)課堂討論工具化的理解和運(yùn)用。前文已述：有效的課堂討論本身既是教學(xué)方法，也是教學(xué)目標(biāo)。然而，多數(shù)教師僅僅把課堂討論作為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段和方法，卻忽略了課堂討論本身所承載的價(jià)值和功能。一些研究者已經(jīng)有針對(duì)性地提出了解決課堂討論形式化問題的種種策略， [9][10][11]但大多停留于原則性的理論指導(dǎo)，而缺少可操作性的具體方法。因此，本文引入焦點(diǎn)討論法，希望藉此為有效的課堂討論和有效教學(xué)提供一種新的方法和思路。

三、焦點(diǎn)討論法及其在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）焦點(diǎn)討論法的起源和內(nèi)涵

焦點(diǎn)討論法（Focused Conversation Method）源于約瑟夫·馬休斯（Joseph Mathews）在二戰(zhàn)后創(chuàng)立的一種藝術(shù)對(duì)話形式，這種對(duì)話形式認(rèn)為：藝術(shù)欣賞其實(shí)是一種由藝術(shù)品、藝術(shù)家和觀賞者所構(gòu)成三方對(duì)話，藝術(shù)就是在對(duì)話之中思考建構(gòu)個(gè)人的意義。馬休斯及其大學(xué)里的同事把這種對(duì)話形式用于教學(xué)之中，在不同的課程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話和思考。同時(shí)，這種對(duì)話形式也在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善，能夠靈活地適用于多種課程，效果顯著。

馬休斯的藝術(shù)對(duì)話形式后來經(jīng)由ICA（Institute of Cultural Affairs）的推廣而發(fā)展為一種聚焦中心的討論組織與問題設(shè)計(jì)方法，即焦點(diǎn)討論法。焦點(diǎn)討論法通過科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)參與者感知體驗(yàn)、聚焦討論、反思評(píng)價(jià)并協(xié)同決策。如今這一方法已經(jīng)在會(huì)議組織、新聞訪談、員工培訓(xùn)與企業(yè)決策等諸多領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。 [12]更有國外的研究者將焦點(diǎn)討論法用于學(xué)校工作和課堂教學(xué)之中，取得了理想效果，值得借鑒。 [14][15]

（二）焦點(diǎn)討論法的操作流程及問題設(shè)計(jì)模式

焦點(diǎn)討論法關(guān)注討論的有效性，強(qiáng)調(diào)組織者對(duì)于討論的充分準(zhǔn)備、合理引導(dǎo)與及時(shí)反思，具體說來，其操作流程包括以下四個(gè)步驟：

1.明確討論目的。討論目的應(yīng)該兼顧顯性目的和隱性目的兩方面。顯性目的，即通過討論想要達(dá)成的具體目的，隱性目的，即討論對(duì)于學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的內(nèi)在影響。明確的討論目的，可以保證學(xué)習(xí)者有的放矢，使討論緊扣焦點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)有效討論的前提。

2.設(shè)計(jì)討論問題。組織者可以首先使用頭腦風(fēng)暴的方式，盡可能多地寫出各類問題；然后將寫出的問題按照事實(shí)、體驗(yàn)、理解和實(shí)踐（ORID模式）四個(gè)層級(jí)進(jìn)行篩選、歸類和排序；最后對(duì)整理的問題進(jìn)行檢查，確保所有的問題都是開放的，不帶有指向性的。合理的問題設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入交流，使討論異彩紛呈，是實(shí)現(xiàn)有效討論的關(guān)鍵。

3.組織開展討論。在討論的實(shí)施環(huán)節(jié)，組織者需要準(zhǔn)備開場白和結(jié)束語，并進(jìn)行合理的組織與引導(dǎo)。組織者的職責(zé)不僅僅是制定計(jì)劃和自動(dòng)導(dǎo)航，在討論中，預(yù)設(shè)的問題可能與討論情境不完全相符。這種情況下，組織者應(yīng)該具有足夠的現(xiàn)場機(jī)智及時(shí)提出新的問題，從而引導(dǎo)參與者回歸主題。同時(shí)，組織者應(yīng)該避免利用角色權(quán)威打斷他人發(fā)言或宣講個(gè)人觀點(diǎn)，組織者的真正職責(zé)在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的好奇心以及對(duì)各種可能的探尋，而不是用個(gè)人權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)答案去影響和限制學(xué)習(xí)者。

4.評(píng)價(jià)反思討論。評(píng)價(jià)反思的對(duì)象包括組織者、學(xué)習(xí)者及討論結(jié)果；評(píng)價(jià)反思的方式仍然可以使用四層級(jí)的ORID模式，核心問題應(yīng)該包括以下幾方面：（1）事實(shí)：這次討論是怎樣進(jìn)行的？（2）體驗(yàn)：對(duì)于這次討論，我有哪些感受？（3）理解：討論的結(jié)果有何意義？為什么？（4）實(shí)踐：下次我將如何改進(jìn)使討論更為有效？無論討論結(jié)果如何，評(píng)價(jià)反思都是必要的，及時(shí)的評(píng)價(jià)反思將今后更為有效的討論奠定良好的基礎(chǔ)。

焦點(diǎn)討論法基于人類對(duì)于外來刺激的反應(yīng)過程，提供了一個(gè)科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)模式，這一模式由四個(gè)不同層級(jí)的問題類型構(gòu)成，因此亦被稱為ORID模式：

O表示客觀性問題（Objective questions），即事實(shí)層面的問題。所謂“事實(shí)”，可以是外在現(xiàn)實(shí)，如看見什么、聽見什么、摸到什么等；也可以是歷史事實(shí)，如說了什么、做了什么、發(fā)生了什么等。這類問題關(guān)注的是人的感覺、知覺和記憶，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)不帶感情色彩和主觀看法的事實(shí)?？陀^性問題的意義在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回歸客觀事實(shí)，聚焦于同一話題，從而展開有效討論。

R表示感受性問題（Reflective questions），即體驗(yàn)層面的問題。所謂“體驗(yàn)”，即個(gè)體對(duì)事物的內(nèi)在反應(yīng)，如有何感受、作何感想、產(chǎn)生哪些聯(lián)想等。這類問題關(guān)注的是人的情緒、情感、想象或聯(lián)想，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者描述對(duì)于客觀事實(shí)的內(nèi)在感受。感受性問題的意義在于發(fā)掘情感世界、關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，建立事實(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，促使討論走向深入。

I表示解釋性問題（Interpretive questions），即理解層面的問題。所謂“理解”，是基于事實(shí)和感受的意義建構(gòu)，如有何價(jià)值、有何影響、如何認(rèn)識(shí)等。這類問題關(guān)注的是人的認(rèn)識(shí)和反思，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)多元觀點(diǎn)，探討形成原因。解釋性問題的意義在于點(diǎn)燃思想火花、促成理性反思，在表達(dá)、交流、論辯與反思的過程中達(dá)成自我的意義建構(gòu)。這是討論的中心環(huán)節(jié)，因而花費(fèi)的時(shí)間也應(yīng)該最多。

D表示決策性問題（Decisional questions），即實(shí)踐層面的問題。所謂“實(shí)踐”，是指向未來的理性行動(dòng)，如有何回應(yīng)、作何打算、如何應(yīng)對(duì)等。這類問題關(guān)注的是人的應(yīng)用意識(shí)和行動(dòng)能力，旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采取積極的行動(dòng)策略，開啟新的可能。決策性問題的意義在于總結(jié)回顧討論內(nèi)容，面向生活實(shí)踐，促成個(gè)體轉(zhuǎn)變。

通過這一系統(tǒng)化的問題設(shè)計(jì)模式，教師既可以有效地組織與開展課堂討論，還能夠全面深入地了解學(xué)習(xí)者對(duì)于事物的不同認(rèn)知與獨(dú)特感受以及多元化的觀點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回歸客觀事實(shí)，反觀個(gè)人體驗(yàn)，尊重他人觀點(diǎn)，保持理性思考，最終形成決策并積極采取行動(dòng)。焦點(diǎn)討論法的問題設(shè)計(jì)模式之所以具有較為普遍的適用性，是因?yàn)樗先祟愓J(rèn)知的一般規(guī)律，正如Edgar H. Schein所指出的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)同時(shí)也是一個(gè)資料收集系統(tǒng)，一個(gè)感情處理系統(tǒng)，一個(gè)意義建構(gòu)系統(tǒng)，和一個(gè)決策實(shí)施系統(tǒng)。 [13]認(rèn)知心理學(xué)家Neisser認(rèn)為，認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的，包括兩個(gè)過程：個(gè)體對(duì)外界刺激產(chǎn)生反應(yīng)的過程（基本過程）和學(xué)習(xí)者有意識(shí)地控制、轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映像的過程（二級(jí)過程）。認(rèn)知建構(gòu)就是在外在刺激和學(xué)習(xí)者個(gè)體特征相結(jié)合的情況下進(jìn)行具有漸進(jìn)和累積性自我建構(gòu)的過程。焦點(diǎn)討論法的問題設(shè)計(jì)模式所體現(xiàn)的正是一種合規(guī)律的、漸進(jìn)有序的建構(gòu)過程。

（三）焦點(diǎn)討論法的價(jià)值與意義

焦點(diǎn)討論法為我們提供了一種科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)模式以及一套系統(tǒng)完整的操作流程，具有較為普遍的適用性。同時(shí)，作為一種理念，焦點(diǎn)討論法體現(xiàn)了對(duì)于討論的有效性、創(chuàng)生性、探究性與合作性的價(jià)值追求。首先，焦點(diǎn)討論法強(qiáng)調(diào)討論話題的聚焦和討論問題的設(shè)計(jì)，以避免討論過程的漫無邊際和討論結(jié)果的空洞無效，這正是對(duì)于討論有效性的本真追求。其次，焦點(diǎn)討論法認(rèn)為討論應(yīng)該是開放的，沒有錯(cuò)誤的回答，只有錯(cuò)誤的問題。因此，它注重科學(xué)的問題設(shè)計(jì)，反對(duì)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案來扼殺創(chuàng)生的可能。最后，焦點(diǎn)討論法指向決策與行動(dòng)，但并不盲目追求討論結(jié)果，它更強(qiáng)調(diào)討論的過程本身，關(guān)注參與者在討論過程中的思考與探究、交流與合作、體驗(yàn)與收獲。

總之，焦點(diǎn)討論法豐富了課堂談?wù)摰姆椒ê退悸?，為我們?shí)現(xiàn)有效的課堂討論提供了新的路徑。但需要指出的是，焦點(diǎn)討論法的有效開展需要組織者的科學(xué)引導(dǎo)，也需要參與者的自覺自主，還需要

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