◎陳 芳

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我讀、我思、我教——例談文本閱讀如何以讀定教

◎陳 芳

陳日亮老師在他的《如是我讀：語文教學文本解讀個案》的“序言”中寫道：“我的教法不過就是我的讀法?！辈苡萝娎蠋熞蔡岢隽恕坝洈⑽囊宰x法來確定教法”。

一、語文教師要“讀”

每個語文老師，都會有這樣一種職業(yè)敏感，在讀過一兩遍文章后就能抓住它基本的主旨是什么，這個文章作者大概是用什么手法表達的，文章的重要的信息落在哪幾個段落，哪幾個句子上，文章的基本的思路是怎樣的？文章的重點是什么，難點是什么？尤其重要的是，如果筆者來教這篇文章，筆者大概可以怎么來操作。

實際上還要考慮的是，筆者讀懂了這篇文章，讀懂了幾個問題，有哪些地方我是不明白的，該如何解決的，根據(jù)學生的實際需要，富有想象力的教師把它轉(zhuǎn)化成學生的學習方案。葉圣陶先生說過：“語文老師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。”雖然說教師的閱讀能力要比學生的閱讀能力強，但是我們在閱讀的過程中還是會有各種各樣的問題，教師或許可以通過反復的閱讀自己解決疑問，但是學生可能就不行，甚至可能因為對文本理解的不透徹，學生比教師還容易產(chǎn)生問題。

正因如此，著名語文教學專家吳欣歆提出文本解讀的合理流程首先是“文本素讀”。讀者不知道文本生成的知識背景，走進文本前，不閱讀相關提示，這種讀書方法即為“文本素讀”。“文本素讀”是教師和文本“零距離”接觸的過程，不帶任何成見，直接走進作品，在閱讀中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)自己對文本的個人體驗，這是真實的體驗，因為真實，才能傳遞給學生。所以，語文教師個人的文本解讀是開啟閱讀教學的第一步。

二、我的疑惑是學生理解的鑰匙

比如，在設計《聽聽那冷雨》的時候，筆者在讀文本中發(fā)現(xiàn)了這樣幾個句子：“每天回家，曲折穿過金門街到廈門街迷宮式的長巷短巷，雨里風里，走入霏霏令人更想入非非?！薄笆昵?，他曾在一場摧心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰?！薄盎貞浗系挠晗碌脻M地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘，—下肥了嘉陵江下濕布谷咕咕的啼聲”。發(fā)現(xiàn)文章不是用第一人稱而是用第三人稱來敘述的？散文不是應該用“我”敘述嗎？那個“我”去哪兒了？教育專家吳欣歆講到“在‘文本素讀’的過程中的發(fā)現(xiàn)與教師獨特的閱讀經(jīng)驗、知識背景緊密聯(lián)系，帶著教師鮮明的個性印記。這些閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)常會成為教師深入探究、引領學生閱讀的切入點?！惫P者此時的疑問似乎就是這篇散文的切入點，由此打開了文章的思路，“我”和“他”之間的關系?！八笔乾F(xiàn)實的中的我，“我”是記憶中的我。記憶中的我看到的雨都是聲色光電，鮮活鮮美的，為什么？作者又有著怎樣的經(jīng)歷，讓他有了怎樣的回憶與感受？為什么是聽雨？聽的為什么是冷雨？作者所眷念的“故國”就是遠在大陸的“故鄉(xiāng)”嗎？或者說，作品中的“大陸”就是今天的大陸嗎？

自己在嘗試解讀的過程中產(chǎn)生了很多疑問，于是再一次到文章中去尋找答案。文章主體是對“雨”的描寫與感受，從上古倉頡到臺北的七十年代，從美國到大陸再到臺灣，時空交錯；從嗅嗅、看看到聽聽、舔舔雨，各種感官的運用，這么多雨，似乎都快把人下得糊涂了。沒關系，就如曹勇軍老師說的，再進入文本去讀。很快筆者就發(fā)現(xiàn)，這些雨都有一個特質(zhì)——中國。這些雨都會讓作者想起中國，是“中國的雨”?！皾h字”“古畫”“詩文”和“瓦”一起描繪了一幅具有中國傳統(tǒng)文化特征的“雨”的畫。問題一個接著一個，在反復的閱讀中，問題一一解決，文章也慢慢體會清楚了。這是一個教師與文本之間的對話，于永正老師談到自己備課：“課前，老師得先與文本對話，即鉆研好教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，就是那么翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便敢走進課堂?！敝挥薪處熥约合茸x透了，然后將自己的問題加以梳理篩選，形成教案，才能在課堂上與學生對話。所以不必去對照教參來想筆者該怎么講，自己先讀懂讀透了，就不怕學生不明白。

三、我的情感是學生理解的橋梁

又比如，筆者在教授《老王》的時候。讀楊絳的《老王》，不管是教師還是學生，都很容易抓住文中關鍵的句子“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，更進一步，便是“愧怍”這個詞。筆者在閱讀的初始就產(chǎn)生了這樣的疑問：作者為什么會“愧怍”呢？作者在文革中備受磨難，在某種程度上比老王還要不幸。況且，在當時那樣的困境中，作者還是關心、幫助老王，為什么還要“愧怍”呢？

在接下來的閱讀中，筆者又抓住了“幸運的人”和“不幸者”這兩個關鍵詞，“幸運的人”是指作者楊絳，“不幸者”是指老王。楊絳先生的“幸”是相對于老王來說的，畢竟她有丈夫、有女兒，還有一個完整的家。作為一個高級知識分子，她認為，她所給予老王的只是同情，只是似乎用錢可以對等交換的回贈來回報老王。她愧怍于感情付出的不對等，愧怍于知識分子狹隘的“高貴”，愧怍于遲到的“懂得”。

不知不覺中，筆者就將關注點轉(zhuǎn)移到了作者楊絳身上。很多老師都將分析的重點放在老王身上，無可厚非，畢竟文章的題目是《老王》。但是筆者覺得，面對現(xiàn)在的學生，更應該讓他們體會作者楊絳在這篇文章中傾注的情感。老王的不幸在文中顯而易見，老王的善良也能一下子就找到，但是隱含在文字背后的人楊絳先生的復雜情感，卻是學生不容易體會的，也是當代學生缺乏的。現(xiàn)在的學生大多是獨生子女，往往只知道一味接受“愛”，而不懂得感恩，更別說去回報“愛”了。閱讀教學最難的就是情感的體會，情感就蘊含在字里行間。作家葉開在談到語文的時候說到：“我們只能自我教育，讓孩子讀到世界上最好的文字?！苯處熞彩紫纫炎约旱囊蓡柦鉀Q了，把自己教會了，才能去教學生。

比如《老王》中的，“過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問‘老王怎么了？好些沒有？’‘早埋了?！剑裁磿r候……’‘什么時候死的？就是到您那兒的第二天。’”仔細閱讀這幾句話，特別是說話的口氣，很容易聯(lián)想到《孔乙己》和《祝福》里相似的對話。

《祝?！分校骸啊榱稚?？怎么了？’我又趕緊的問。‘老了。’‘死了？’我的心突然緊縮，幾乎跳起來，臉上大約也變了色，但他始終沒有抬頭，所以全不覺。我也就鎮(zhèn)定了自己，接著問：‘什么時候死的？‘什么時候？——昨天夜里，或者就是今天罷。——我說不清。’‘怎么死的？’‘怎么死的？——還不是窮死的？’他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了?！边€有魯迅筆下的孔乙己：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！痹谂匀搜壑?，孔乙己是個可有可無的人，而老王呢？在這樣的文字中，我們“到課文里邊來回走三遍”（葉圣陶語），就能慢慢體會作者的愧怍。

再如魯迅先生的《紀念劉和珍君》這篇文章中，多次強調(diào)自己“無話可說”，例如第一部分“可是我實在無話可說”，第四部分“我還有什么話好說呢”，第七部分“嗚呼，我說不出話”，但是魯迅先生下筆卻洋洋灑灑，一發(fā)不可收拾。這是每個閱讀者都會提出的問題，而善于思考問題的學生當然也會對此提出問題，并由此深入文本解讀魯迅先生的內(nèi)心世界和思想情感：一方面魯迅先生深感反動軍閥和反動文人的兇殘和卑劣，出離憤怒；為以劉和珍為代表的愛國青年學生遭到殘酷鎮(zhèn)壓和虐殺感到無限悲痛，正是這種既悲又憤、悲憤交織的復雜情感讓作者“說不出話”；但是另一方面，為了揭露事實真相，警醒全國民眾，告慰請愿中死去的青年學生，他又必須強忍著悲憤和沉痛的心情去以文字為武器，以文章為“投槍”和“匕首”，直刺敵人的心臟，從而讓反動軍閥和文人的陰險、丑惡嘴臉徹底暴露在國民大眾面前。所以，在看似矛盾的表達中蘊含著作者特別的寫作意圖和思想情感。

任何一個文本，我們閱讀的過程是與作者進行對話的過程，與文本對話的過程。作為教師，如果能把自己對話的這種心得傳達給學生，學生所收獲的東西就不一樣了。這個心得又恰好是我們在整個模式化教學，通行的做法之外有所變化的那個有個性的部分，而這個東西一旦有了，課堂就有了，我們教學的魅力，教學的效性都會提高。

參考文獻：

[1]葉開.語文教育到了最危險的時刻[J].中國新聞周刊，2011，（47）.

[2]陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案[M].華東師范大學出版社，2011.

[3]吳欣歆.語文教師文本解讀：內(nèi)涵闡釋與提升策略[J].中學語文教學，2014，（10）.

（陳芳 江蘇吳江高級中學 215200）