洪 志 忠

（廈門大學(xué) 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，廈門361005）

一 問題提出

上海2010年和2012年P(guān)ISA測驗的結(jié)果顯示，基礎(chǔ)教育階段中國學(xué)生的成績在世界范圍內(nèi)遙遙領(lǐng)先，其中教研組作為中國教師集體學(xué)習(xí)的基層組織，被認為是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵［1］。值得注意的是，教研組在中國高校產(chǎn)生的時間先于基礎(chǔ)教育學(xué)校，在歷史上也曾起到提高教學(xué)質(zhì)量的效果，并且至今仍在發(fā)揮著教學(xué)管理的作用。那么，中國高校教研組是如何發(fā)展的？它對高校教師的教學(xué)發(fā)展產(chǎn)生何種影響？在新的歷史階段，它如何承擔(dān)提高高校教學(xué)質(zhì)量的使命？這些問題較少為高等教育研究領(lǐng)域所關(guān)注。

與此同時，中國高校的教育質(zhì)量危機已經(jīng)成為社會各界的共識。“全面提高高等教育質(zhì)量”、“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”被寫入了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》。在國家政策日益重視和資源投入增加的背景下，提高高等教育質(zhì)量的困境之一在于缺乏一種基層組織能夠有效地聯(lián)結(jié)政策與實踐。在這種組織結(jié)構(gòu)中，一方面能夠?qū)⒄哂跚蟮母采w面延伸至授課教師，另一方面能夠提高教師教學(xué)素養(yǎng)，促進教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

因此，高校教研組①是否能重新成為政策落地的“抓手”，能否如基礎(chǔ)教育的教研組一般成為促進教師教學(xué)發(fā)展的“腳手架”，這對于提高高等教育教學(xué)質(zhì)量而言，具有重要的理論意義和實踐價值。

二 蘇聯(lián)高校教研組概況

研究中國高校教研組的發(fā)展，不能不從其“母板”——蘇聯(lián)高校教研組談起。

教研組在蘇聯(lián)高等教育中誕生的時間很早。1919年，列寧代表蘇聯(lián)人民委員會簽署了《關(guān)于成立國家學(xué)術(shù)委員會的法令》。其中提到國家學(xué)術(shù)委員會的主管范圍之一是“制定這些高等學(xué)校的正規(guī)編制，確切規(guī)定必要的教研室數(shù)目和每一個教研室所必要的教授和教學(xué)人員（在大學(xué)任教的教師等）的人數(shù)”［2］111－112。這是中文文獻可視范圍之內(nèi)，教研組首次出現(xiàn)在高等教育的歷史舞臺。

那么教研組究竟是什么樣的教學(xué)組織呢？根據(jù)1938年的《高等學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)規(guī)程》，教研組被定義為“高等學(xué)校底基本教學(xué)組織，直接進行某種或若干種科目的教學(xué)組織工作和科學(xué)研究工作”［3］130。這一內(nèi)容在1944年的《高等學(xué)校教學(xué)管理規(guī)則》中得到了再次確認［3］143。隨著蘇聯(lián)高等教育的發(fā)展，教研室工作的重要性一直得到強調(diào)和重視。1981年的《高等學(xué)校教研室條例》對教研室的界定基本沒有脫離傳統(tǒng)路線，只是將教研室組諸多繁雜的工作進一步歸納為三大類，“教研室是高等學(xué)校（分校、系）教學(xué)科研的基本組成單位，其任務(wù)是進行教學(xué)工作、科學(xué)研究和教育工作”［4］71。

雖然一開始教研組被界定為基層教學(xué)組織，但是從任務(wù)和職責(zé)來看，教研組承擔(dān)的業(yè)務(wù)范圍遠遠超過了教學(xué)本身?！陡叩葘W(xué)校標(biāo)準(zhǔn)規(guī)程》規(guī)定了教研組的基本職責(zé)包括：落實教學(xué)任務(wù)；領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；負責(zé)學(xué)生的實習(xí)；科學(xué)研究；研究生培養(yǎng)；選任教師和招生。而《高等學(xué)校教研室條例》規(guī)定：“教研室的主要任務(wù)是，高水平地組織和進行一門或幾門學(xué)科的教學(xué)工作和教學(xué)法研究工作、學(xué)生的思想教育工作、本專業(yè)范圍內(nèi)的科學(xué)研究、教學(xué)干部的培養(yǎng)和業(yè)務(wù)進修等工作。”［4］71因此，在高等學(xué)校管理體系中，教研組分別在教學(xué)、科研、思想政治教育、教師發(fā)展等方面扮演了多重的角色。

三 我國高校教研組發(fā)展的歷史

新中國成立初期，根據(jù)《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》的精神，我國確立了理論與實際一致、蘇聯(lián)經(jīng)驗和中國實際相結(jié)合的高等教育改革方向。蘇聯(lián)模式成為了主導(dǎo)新中國高等教育發(fā)展的主導(dǎo)模式［5］36－39。教研組作為蘇聯(lián)高等學(xué)校中的基層教學(xué)組織形式，被引入了中國高等教育領(lǐng)域，并從此生根發(fā)芽，延續(xù)至今。其發(fā)展大致經(jīng)歷了以下幾個階段。

（一）初創(chuàng)期（1949－1954）

建國初，中國人民大學(xué)成為了中國大學(xué)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)先進經(jīng)驗的樣板校。1949年12月，教育部《關(guān)于中國人民大學(xué)實施計劃的決定》初步提出在大學(xué)設(shè)立教研組的設(shè)想：“為使教學(xué)與實際聯(lián)系，蘇聯(lián)經(jīng)驗與中國情況相結(jié)合，該校校部設(shè)研究部，各系設(shè)教學(xué)研究組，組織中國教員與蘇聯(lián)教員，經(jīng)常調(diào)查研究各有關(guān)業(yè)務(wù)部門的實際工作情況，收集相關(guān)材料以充實教材（教材主要采用蘇聯(lián)各大學(xué)及各?？茖W(xué)校的最新課本），并請各有關(guān)部門派人參加指導(dǎo)工作?！保?］43

彼時，中國高等教育面臨了諸多困難，師資力量的匱乏和教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材建設(shè)缺乏兩大問題尤顯急迫［7］。在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)做法的過程中，教研組作為教師集體學(xué)習(xí)的組織方式，覆蓋了解決這兩個問題的出路，因此迅速在中國高校中確立起來。1950年，教育部頒布了《關(guān)于實施高等學(xué)校課程改革的決定》，提出：“提高師資的質(zhì)量和培養(yǎng)新的師資是實施課程改革的關(guān)鍵，因此全國高等學(xué)校的教師應(yīng)努力加強自己的政治學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)及研究工作，應(yīng)就各項主要課程，組織教學(xué)研究指導(dǎo)組，由教師實行互助，改進教學(xué)的內(nèi)容與方法……”［8］是年，《高等學(xué)校暫行規(guī)程》首次對教研組做出了官方的解釋：“教學(xué)研究指導(dǎo)組為教學(xué)的基本組織，由一種課目或性質(zhì)相近的集中課目之全體教師組成之；各教研組設(shè)主任一人，由校（院）長就教授中聘任，報請中央教育部備案。其職責(zé)如下：（一）領(lǐng)導(dǎo)本組全體教師，討論及制定本組課目的教學(xué)計劃與教學(xué)大綱；（二）領(lǐng)導(dǎo)及檢查本組的教學(xué)工作和研究工作；（三）領(lǐng)導(dǎo)與組織本組學(xué)生的自習(xí)、實驗及實習(xí)。”［9］同樣地，《專科學(xué)校暫行規(guī)程》也將教研組作為教學(xué)基本組織提出?？梢钥闯?，教研組圍繞教學(xué)和研究工作管理的特點，在當(dāng)時百廢待興、亟需整理高等教育新秩序的背景下，是其能在中國高校迅速鋪開的重要原因。

而教研組在高校普及的另外一個重要原因，是蘇聯(lián)專家對蘇聯(lián)教研組的介紹以及對中國高校改造的建議。建國初期，與蘇聯(lián)高等教育有關(guān)的書籍大量出版。例如，人民教育出版社1951年出版了《蘇聯(lián)的高等教育》，中央人民政府政務(wù)院文化教育委員1951印行了卡夫坦諾夫的《蘇聯(lián)的高等教育》，中央人民政府高等教育部高等教育通訊編輯室1953年編印了《蘇聯(lián)高等學(xué)校的教學(xué)方法》。這些書介紹了蘇聯(lián)教學(xué)管理經(jīng)驗，均設(shè)專章對教研組進行了詳盡的介紹，產(chǎn)生了巨大影響。

教研組對教學(xué)工作的促進作用很快得到顯現(xiàn)?！度珖叩葘W(xué)校1950年度教學(xué)計劃審查總結(jié)》提出：“從這次審查中還發(fā)現(xiàn)了部分學(xué)校已成立了若干基本課程的教學(xué)研究指導(dǎo)組，對教學(xué)工作的推進起了很大的作用，這說明教研組對于推進教學(xué)工作確是有著極其重要的意義，今后必須大力開展組織?！保?］63教研組作為一種改善教學(xué)質(zhì)量的有效形式，在不同場合被教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)人如馬敘倫、錢俊瑞、曾昭掄、黃松齡等三令五申地強調(diào)。1951年，《關(guān)于華北區(qū)高等學(xué)校教學(xué)研究指導(dǎo)組暫行辦法》正式以文件的形式，將教研組作為一種制度安排來對待，直接推動了教研組在高校中的普及［6］68－69。

高校教研組迅速普及的另外一個重要因素，是建國初知識分子的改造。教研組不僅召集了青年教師的參與，也得到了老教授的歡迎。這些老教授建國之前所受的教育主要來自于歐美國家，隨著國家新型意識形態(tài)的確立，他們對于新的政治形勢下教什么、怎么教等問題也處于學(xué)習(xí)階段。而教研組正是在教什么、怎么教等問題上為全體教師提供了范圍和規(guī)范，避免教師觸碰敏感的政治雷區(qū)②。

（二）定型期（1955－1965）

1955年，教育部出臺了《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級教師職責(zé)暫行規(guī)定》，標(biāo)志著教研組作為一種教學(xué)組織形式和教學(xué)研究制度，在我國高?；境尚?。

在1953年至1954年期間，高等教育部分別召開了全國綜合大學(xué)會議、全國高等財經(jīng)教育會議、中國人民大學(xué)教學(xué)經(jīng)驗討論會、全國政法教育會議，會議雖然針對了不同類型的高校，但都強調(diào)：“抓住教研室作為辦好學(xué)校的中心環(huán)節(jié)。通過教研室來進行教學(xué)、開展科學(xué)研究工作、培養(yǎng)師資、提高教師的思想政治水平”［10］97。時任中國人民大學(xué)副校長的胡錫奎在經(jīng)驗交流中指出：人民大學(xué)的成功經(jīng)驗之一在于“我們明確地規(guī)定了教研室是高等學(xué)校教學(xué)的基本組織?！萄惺业闹饕蝿?wù)是：進行教學(xué)，研究教學(xué)方法，并從事科學(xué)研究，以及培養(yǎng)研究生與加強教師的思想政治工作”［11］。

在這些前期會議經(jīng)驗總結(jié)的基礎(chǔ)之上，《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級教師職責(zé)暫行規(guī)定》對教研組的成員構(gòu)成及職責(zé)進行了明確的規(guī)定?？傮w說來，這些職責(zé)包括教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)行政工作、科學(xué)研究、研究生培養(yǎng)、教學(xué)法研究［12］81－82。從職責(zé)的范圍來看，我國教研組與蘇聯(lián)教研組區(qū)別不大，兩者在人員構(gòu)成、工作內(nèi)容等方面具有高度的相似性。

如果說初創(chuàng)期教研組工作重點主要是針對教學(xué)業(yè)務(wù)（如教學(xué)計劃和教學(xué)大綱的編制）的話，那么這個時期對科研工作的重視也越來越明顯，《教學(xué)和科學(xué)研究同是學(xué)校的基本任務(wù)，兩者必須結(jié)合》文件的出臺，表明科研在教研室工作任務(wù)中的地位與教學(xué)日趨旗鼓相當(dāng)。一系列的文件都要求教研室應(yīng)當(dāng)獨立承擔(dān)重要的科學(xué)研究任務(wù)，應(yīng)該經(jīng)常接受產(chǎn)業(yè)部門和科學(xué)院所委托的研究任務(wù)［10］244－247。1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）亦指出：“高等學(xué)校的科學(xué)研究工作，應(yīng)該有計劃、有重點地進行。教學(xué)研究室應(yīng)該有比較固定的科學(xué)研究方向。”［10］262－285

同時，高校教研組的行政管理功能日益顯現(xiàn)。除了教學(xué)、科研的功能之外，高校教研組也承擔(dān)了部分行政管理的功能。例如，教師教學(xué)工作量的計算，是根據(jù)上述《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級教師職責(zé)暫行規(guī)定》的崗位職級來制定的，個人計劃的制定都需要先由教研室組主任提出［6］88－95；科研成果的評獎，需要“教研組將本教研組所通過的、認為可推薦的科學(xué)研究成果，加注評語，向系主任推薦”［10］222。

（三）恢復(fù)和轉(zhuǎn)型期（1978－2000）

文革期間，高等學(xué)校的教育和教學(xué)工作幾近癱瘓，教研組作為高校基層教學(xué)組織亦受摧毀打擊，工作無從開展。百廢待興之際，高等教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急是恢復(fù)辦學(xué)秩序。1978年，教育部出臺了《全國重點高等學(xué)校暫行工作條例（試行草案）》，基本上是以文革前“高教六十條”為基礎(chǔ)，根據(jù)實際情況，略作修改而成，教研室工作作為提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，其重要性再次得到了確認；與文革之前只強調(diào)“課程設(shè)置”略有不同的是，這個時候教學(xué)研究室被界定為“按照專業(yè)或者課程設(shè)置的教學(xué)組織”［13］383－408。這意味著專業(yè)建設(shè)、學(xué)科建設(shè)和科學(xué)研究的重要性進一步的提高。從各地的實踐來看，恢復(fù)教研組之后，高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得到了保證。

此后，教研組的發(fā)展?fàn)顩r大致有三種情況：第一種是恢復(fù)當(dāng)年的教研組；第二種是根據(jù)需要創(chuàng)建新的教研組；第三種是教研組開始向研究所轉(zhuǎn)型。其中，第三種情況最值得關(guān)注。以清華大學(xué)半導(dǎo)體專業(yè)為例，創(chuàng)辦于1956年的清華大學(xué)半導(dǎo)體教研室，由于科研力量雄厚，研究方向與國家經(jīng)濟建設(shè)密切相關(guān)，到了1980年轉(zhuǎn)型為跨系科的微電子學(xué)研究所［14］。這種轉(zhuǎn)型代表了一種趨勢，這就是對科學(xué)研究的重視日益提升，教研組原先從事科學(xué)研究的職能慢慢地被剝離了出來，科學(xué)研究的職能逐漸轉(zhuǎn)移到研究所、研究中心、研究院等相關(guān)機構(gòu)。這些研究所、研究中心、研究院遍地開花，教研組的功能逐漸萎縮，回到了單一的教學(xué)功能。

那么，這種萎縮的現(xiàn)象是否合理呢？一方面，教研組從一開始就覆蓋了教學(xué)、科研、行政等多種職能，處于一種超載的狀態(tài)，這使得教研組的定位模糊不清，很容易造成眉毛胡子一把抓的局面。隨著管理事務(wù)日趨多元化，教研組原先承擔(dān)的實驗室建設(shè)、資料室建設(shè)等內(nèi)容相應(yīng)地被剝離出去。另一方面，改革開放以來，隨著政府對科學(xué)研究事業(yè)的投入不斷增加，以及市場對高?？蒲行枨蟮目焖僭鲩L，中國大學(xué)特別是重點大學(xué)逐漸由教學(xué)型向研究型轉(zhuǎn)變，大學(xué)承擔(dān)科研項目的數(shù)量和規(guī)模都迅速提高，建立新型的科研管理制度勢在必行［15］。同時，西方大學(xué)制度重新進入了中國高等教育的改革領(lǐng)域，其制度設(shè)計對中國高等教育管理體制的影響力也日益加深，這注定了蘇聯(lián)模式的教研組在新時期必然出現(xiàn)相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。因此，在大學(xué)管理體制里就出現(xiàn)了兩種模式（見表1）。

表1．教研組和研究所兩種管理模式

（四）虛化期（2001年至今）

20世紀(jì)末，教育部高等教育司發(fā)布的兩份文件成為教研組在政策舞臺上最后的演出。1998年，《高等學(xué)校教學(xué)管理要點》仍強調(diào)“重視教學(xué)基層組織建設(shè)”［13］80；2000年，《高等職業(yè)學(xué)校、高等?？茖W(xué)校和成人高等學(xué)校教學(xué)管理要點》只是提到“教研室應(yīng)組織教師之間相互聽課”［13］498。之后十余年間，高等教育的相關(guān)政策文件里再也沒有教研組的身影?？梢?，進入新世紀(jì)后，教研組在學(xué)校教學(xué)管理中的地位日漸邊緣化，其正向功能被相關(guān)政策所忽視。直到2012年，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》才重新提及“完善教研室”。

教研組寂寥的境地是與當(dāng)前強科研、弱教學(xué)的辦學(xué)導(dǎo)向密切相關(guān)。在評價機制中，對學(xué)校科研水平的衡量是以SCI、SSCI文章的發(fā)表量、課題申請數(shù)目作為最為重要的評量標(biāo)準(zhǔn)。教師個人在績效主義的壓力之下，在文章和課題之間疲于奔命。從教研組分化出去的課題組、研究所等科研機構(gòu)，更多的是研究型導(dǎo)向的，對小組成員的教學(xué)發(fā)展無從顧及；而教研組本身由于教學(xué)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的地位，也就處于不尷不尬的窘境。

在這樣的生態(tài)環(huán)境中，貌似轟轟烈烈的教學(xué)改革政策收效甚微?！督逃筷P(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》、《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》、《教育部、財政部關(guān)于實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》、《教育部關(guān)于進一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》等等，這些政策旨在通過精品課程、教學(xué)評估、教學(xué)團隊、教師發(fā)展中心、現(xiàn)代教育技術(shù)等措施來推進教學(xué)改革的持續(xù)深入發(fā)展。但是，可以發(fā)現(xiàn)，這些政策都是秉持著精英主義和工程項目的思維方式。在覆蓋面上，這些政策往往只關(guān)注金字塔頂端的一小部分帶頭人，以擇優(yōu)選精的方式來樹立標(biāo)桿，但是直接決定教學(xué)整體質(zhì)量的是處于金字塔底座的“沉默的大多數(shù)”教師，如果只是精英群體受益，而絕大部分教師并未參與其中，政策的效果可想而知。另外，這些政策所投入的資源不可謂不大，但其影響往往最多只能到達校級層面，缺乏如教研組一般的基層教學(xué)組織的支持，對院系層面的影響可謂微乎其微。

同時，教研組自身存在的問題，也是制約其發(fā)揮促進教師教學(xué)發(fā)展的重要原因。當(dāng)前教研組存在的主要問題有：忙于行政事務(wù)或一般性的教學(xué)事務(wù)；缺乏對教師培養(yǎng)的制度建設(shè)，尤其是在教師的培養(yǎng)、提高與交流方面；教學(xué)活動時間無法保證；教研組長待遇相當(dāng)?shù)?，且政策極為不穩(wěn)定；教研工作缺乏激勵機制等等［16］。歸結(jié)起來，制度建設(shè)不周和活動專業(yè)含量低下，使得教研組未能起到傳統(tǒng)意義上教師集體學(xué)習(xí)、共同提升教學(xué)能力的效果。

四 高校教研組的基本特征

通過對蘇聯(lián)高校教研組情況和我國高校教研組發(fā)展歷史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，教研組作為基層教學(xué)組織具有以下基本特征。

（一）以集體主義為指導(dǎo)思想

有研究者認為教研組的原型是基于蘇聯(lián)的公社（the co mmune model），將個體教師集結(jié)在單元之內(nèi)，通過集體的群策群力，提高教學(xué)水平，促進教師專業(yè)發(fā)展［17］281。在意識形態(tài)方面，蘇聯(lián)和中國同屬社會主義國家，重集體協(xié)作而輕個人自由的集體主義思想是其進行社會管理的主導(dǎo)思想。蘇、中兩國建立教研組的過程中，都強調(diào)發(fā)揮集體力量在安排教學(xué)業(yè)務(wù)及制定教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、集體備課等方面的作用，形成教學(xué)研究的共同體。在文化背景方面，集權(quán)意識都在蘇聯(lián)和中國的文化意識里占據(jù)了重要地位，并以此形成了控制型的社會管理制度。通過教研組，國家管理的神經(jīng)末梢觸及教學(xué)組織中的每個個體，控制著其教學(xué)行為的方方面面。在管理形態(tài)上，建國之后中國形成了以“單位制”為特點的社會管理機制，個人的義務(wù)和權(quán)利都依附于單位機構(gòu)，而教研組則是高校教學(xué)管理單位制的體現(xiàn)，型塑著教師的身份認同。而從現(xiàn)實情況來看，新中國的師資力量相當(dāng)薄弱，面對國家建設(shè)對專門建設(shè)人才的巨大需求，只能以非常規(guī)的方式打造一支教師隊伍。教研組一方面能夠化整為零，集合個體的力量，一方面能夠在短時間內(nèi)以教師互助的方式培養(yǎng)充足的后備教學(xué)干部，提高教學(xué)質(zhì)量，故受到國家行政管理部門的高度重視。

（二）為教師的集體學(xué)習(xí)提供制度安排

教研組的出現(xiàn)在很大程度上是政策規(guī)定的產(chǎn)物，建立之初，自上而下的痕跡非常明顯。通過教研組，高等學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造了一種新型的合作關(guān)系。在這種合作關(guān)系中，既以組織制度化學(xué)習(xí)的方式促進了教師教學(xué)發(fā)展，也對教師教學(xué)工作進行了管理監(jiān)控。哈格里夫斯（A．A．Har greaves）等將這種自上而下的組織看成為硬造的教師合作關(guān)系（contrived collegiality）［18］。雖然哈格里夫斯并不激賞這種硬造的教師合作關(guān)系，認為它是以組織內(nèi)行政主導(dǎo)來創(chuàng)設(shè)教師的學(xué)習(xí)社群，其形態(tài)固定，受到行政的管制，教師之間的合作學(xué)習(xí)具有強制性；但亦有研究者認為專業(yè)性和行政管理性之間存在合作的可能［19］。對于教師來說，教研組是最初級的工作組織，其客觀上為教師創(chuàng)造了彼此間的聯(lián)結(jié)和關(guān)系維系。在教研組時代，系和教研組構(gòu)成高校內(nèi)部的教學(xué)管理組織架構(gòu)。系主要負責(zé)教學(xué)行政業(yè)務(wù)，教研組是教學(xué)的基層組織，一個系下面有若干個教研組，教研組主任對系主任負責(zé)。實際上，教研組一直存在著教學(xué)、科研、行政等多重的任務(wù)，分擔(dān)著系的教學(xué)行政事務(wù)。在這樣的組織架構(gòu)下，系和教研組可以依據(jù)行政的力量，強制將教師歸入某個教研組，使其參與組內(nèi)的教研活動。在某種程度上，中國高校內(nèi)要克服教師各自為政的狀況，打破個體學(xué)習(xí)的壁壘，需要考慮從合作學(xué)習(xí)的角度對教師的教學(xué)發(fā)展進行適度制度安排的可行性。

（三）教學(xué)與科研相結(jié)合，具有多重的實體職能

教研組作為高等學(xué)校教學(xué)組織的“細胞”，有著實體的職能。其職責(zé)范圍相當(dāng)廣泛，既包括了教學(xué)執(zhí)行和管理，也包括科學(xué)研究，還包括實驗室、資料室建設(shè)，同時還有思想政治教育等等。從積極的角度來看，教研組成為教學(xué)與科研相結(jié)合的載體；從消極的角度來看，超載的職能使得教研組略顯“虛胖”。而教研組的職能具有時代性的階段特征，是與國家建設(shè)對大學(xué)要求密切相關(guān)的。伯頓·克拉克認為，教學(xué)和科研的分離是政府和現(xiàn)代工業(yè)兩方面利益驅(qū)動的結(jié)果［20］233－240。在改革開放之前，教研組工作的重點在于教學(xué)業(yè)務(wù)，但科研也被視為提高教學(xué)的重要手段，因此要求教學(xué)和科研兩條腿走路。但隨著經(jīng)濟建設(shè)的發(fā)展，國家對科研提出了更高的要求，教研組的工作重點就轉(zhuǎn)移到科研業(yè)務(wù)，甚至出現(xiàn)了以研究所為代表的機構(gòu)，將科研職能從教研組分離出去，而教學(xué)在評價體系中的地位明顯下降。教研組職能的分化是大勢所趨，但是問題在于哪些職能需要分離、哪些職能需要堅持，如何更好地處理教學(xué)與科研的關(guān)系，是當(dāng)前教研組轉(zhuǎn)型亟需厘清的問題。

（四）學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式有助于教師教學(xué)發(fā)展

除去科研和行政事務(wù)，教研組最主要的工作是組織教師集體學(xué)習(xí)與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來看，教師集體學(xué)習(xí)主要集中在教學(xué)計劃和教學(xué)大綱的制訂和修訂、教科書編寫、教學(xué)法研究等方面。這些內(nèi)容緊扣日常教學(xué)業(yè)務(wù)，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，如作業(yè)、教學(xué)方法、實習(xí)、畢業(yè)論文、畢業(yè)設(shè)計、自習(xí)，具有明顯的針對性和實用性，有利于教師教學(xué)實務(wù)的進行。值得注意的是，教學(xué)法研究在教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容中占據(jù)了重要位置。所謂的教學(xué)法，是教學(xué)的法則，是處理教師“如何教”的方法，是理論和經(jīng)驗的統(tǒng)一體。教學(xué)法可以分為普通教學(xué)法和分科教學(xué)法。教研組在組織教師集體學(xué)習(xí)時，常常圍繞著一門課程或幾門相近課程如何教授的問題展開合作研討，將學(xué)習(xí)之后的經(jīng)驗在課堂教學(xué)中加以實踐。由于與學(xué)科內(nèi)容緊密相連，所以教研組的教學(xué)法研究更多的是分科教學(xué)法［21］。除了學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，教研組開展活動的方式也多種多樣。教研組的活動經(jīng)常以集體備課、同儕聽課、教師試講等方式開展，充分發(fā)揮了教學(xué)集體互幫互助的作用，形成一個固定的學(xué)習(xí)群體。教研組學(xué)習(xí)學(xué)科化、常規(guī)化的特點是與它處于教學(xué)組織的最底層密切相關(guān)。由于它能與每一個老師發(fā)生聯(lián)系，所以能全方位地覆蓋教師群體的學(xué)習(xí)行為，是一種自下而上改進教學(xué)質(zhì)量的實踐，促進教師教學(xué)發(fā)展的作用更為明顯。

五 討論

高校教師發(fā)展主要包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的提高，以及師德的培養(yǎng)三個方面［22］。自博耶（Emest L．Boyer）提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念之后，教師教學(xué)發(fā)展成為提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要方向。在博耶看來，倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)就是讓高校教師成為舍恩（Donald Schon）所指稱的具有學(xué)習(xí)能力的“反思性實踐者”［23］77。因此，教師教學(xué)發(fā)展離不開教師學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

就教研組而言，從蘇聯(lián)引進算起，它在我國高等教育教學(xué)管理體制中已經(jīng)走過60多年的歷史，歷經(jīng)了興起、定型、穩(wěn)定到虛化等不同時期，與國家的政策風(fēng)向息息相關(guān)。但無疑，教研組已經(jīng)成為我國高校教學(xué)管理的傳統(tǒng)，并依舊在教學(xué)改革中起到一定作用。那么，在新時期，該如何看待教研組的轉(zhuǎn)型？如何發(fā)揮教研組在教學(xué)改革中的地位？這些問題的探討可以圍繞教研室與教師學(xué)習(xí)的關(guān)系議題展開。

（一）教學(xué)改革是否需要基層教學(xué)組織的支持

高校教學(xué)質(zhì)量下降固然存在著不重視教學(xué)、教學(xué)經(jīng)費的投入不足的原因，但隨著這些問題被重視和改善，我們面臨的更大困境在于高校基層教學(xué)組織的崩潰，導(dǎo)致教學(xué)改革的陽光普照不到院系和教師個人的層面。如果仍試圖以大規(guī)模經(jīng)費投入的外部發(fā)展方式來打造教學(xué)質(zhì)量提升工程，而缺乏對基層教學(xué)組織的培育，教學(xué)改革的進步不容樂觀。

（二）教師教學(xué)發(fā)展的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的

個體學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的兩種基本方式。就高校教研室與教師學(xué)習(xí)而言，當(dāng)前教師的專業(yè)發(fā)展一方面強調(diào)教師個人的終身學(xué)習(xí)，但并未能為教師的個人學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的專業(yè)扶持和激勵機制。更為重要的是，教研組作為教師集體學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的機制已被弱化，新老教師結(jié)對子、集體備課、同儕聽課等好的做法很大程度已經(jīng)荒廢。因此，在個體學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)兩方面都力有不逮的情況下，教師的教學(xué)發(fā)展舉步維艱。

（三）教師教學(xué)發(fā)展的學(xué)習(xí)場所在哪里

近幾年，教師發(fā)展中心成為教師教學(xué)發(fā)展的主流做法。但是，教師發(fā)展中心存在著的最大不足，在于它的機構(gòu)設(shè)置和工作重點在學(xué)校一級，無法應(yīng)對基層絕大多數(shù)教師個性化的需求，無法形成常規(guī)性的機制，與教師的日常教學(xué)生活難于發(fā)生聯(lián)系。由此造成的局面是它覆蓋的對象相當(dāng)有限，對于院系一級的教師教學(xué)的促進作用有很大的局限。因此，能否將傳統(tǒng)教研組與教師發(fā)展中心相結(jié)合，構(gòu)建學(xué)校層面和院系層面系統(tǒng)的教師教學(xué)發(fā)展機制，值得進一步探討。

（四）教師教學(xué)發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么

當(dāng)前高校教師培訓(xùn)的主要內(nèi)容集中于一般性的教學(xué)業(yè)務(wù)和教學(xué)方法。但是，一般性的教學(xué)培訓(xùn)并不能保證對教師教學(xué)發(fā)展起到促進作用。舒爾曼提出教師的知識基礎(chǔ)包括：學(xué)科知識、教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、課程知識、一般教學(xué)知識、教育目標(biāo)的知識、學(xué)生的知識及與教育相關(guān)的知識［24］。與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的PCK是教師教學(xué)發(fā)展必不可缺的知識。傳統(tǒng)的教研組由于成員來自于相近學(xué)科，在知識體系上存有共同語言，同時由于教研組在一定程度上實現(xiàn)了教學(xué)與科研的結(jié)合，因此在學(xué)習(xí)內(nèi)容上能與具體學(xué)科較好地融合。

綜上所述，如何重建教研組，夯實基層教學(xué)組織，關(guān)注教師在教學(xué)發(fā)展中不同的學(xué)習(xí)方式，是今后提高高校教學(xué)質(zhì)量的重要命題。

注釋：

①在我國，教研室和教研組在不同的時期和不同學(xué)校經(jīng)常交替使用，建國初期以教研組稱呼為主，目前以教研室為主，其中的一個重要原因在于規(guī)模的大小。本文對二者不作特別區(qū)分。

②這一觀點主要是在與當(dāng)年的親歷者潘懋元先生的交流中獲取。在此一并致謝潘懋元先生為本文提供的思路和修改意見。疏漏偏頗之處，文責(zé)由本文作者自負。

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