洪 志 忠

（廈門大學 高等教育質量建設協同創(chuàng)新中心，廈門361005）

一 問題提出

上海2010年和2012年PISA測驗的結果顯示，基礎教育階段中國學生的成績在世界范圍內遙遙領先，其中教研組作為中國教師集體學習的基層組織，被認為是保證教學質量的關鍵［1］。值得注意的是，教研組在中國高校產生的時間先于基礎教育學校，在歷史上也曾起到提高教學質量的效果，并且至今仍在發(fā)揮著教學管理的作用。那么，中國高校教研組是如何發(fā)展的？它對高校教師的教學發(fā)展產生何種影響？在新的歷史階段，它如何承擔提高高校教學質量的使命？這些問題較少為高等教育研究領域所關注。

與此同時，中國高校的教育質量危機已經成為社會各界的共識。“全面提高高等教育質量”、“提高人才培養(yǎng)質量”被寫入了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》。在國家政策日益重視和資源投入增加的背景下，提高高等教育質量的困境之一在于缺乏一種基層組織能夠有效地聯結政策與實踐。在這種組織結構中，一方面能夠將政策吁求的覆蓋面延伸至授課教師，另一方面能夠提高教師教學素養(yǎng)，促進教學學術的發(fā)展。

因此，高校教研組①是否能重新成為政策落地的“抓手”，能否如基礎教育的教研組一般成為促進教師教學發(fā)展的“腳手架”，這對于提高高等教育教學質量而言，具有重要的理論意義和實踐價值。

二 蘇聯高校教研組概況

研究中國高校教研組的發(fā)展，不能不從其“母板”——蘇聯高校教研組談起。

教研組在蘇聯高等教育中誕生的時間很早。1919年，列寧代表蘇聯人民委員會簽署了《關于成立國家學術委員會的法令》。其中提到國家學術委員會的主管范圍之一是“制定這些高等學校的正規(guī)編制，確切規(guī)定必要的教研室數目和每一個教研室所必要的教授和教學人員（在大學任教的教師等）的人數”［2］111－112。這是中文文獻可視范圍之內，教研組首次出現在高等教育的歷史舞臺。

那么教研組究竟是什么樣的教學組織呢？根據1938年的《高等學校標準規(guī)程》，教研組被定義為“高等學校底基本教學組織，直接進行某種或若干種科目的教學組織工作和科學研究工作”［3］130。這一內容在1944年的《高等學校教學管理規(guī)則》中得到了再次確認［3］143。隨著蘇聯高等教育的發(fā)展，教研室工作的重要性一直得到強調和重視。1981年的《高等學校教研室條例》對教研室的界定基本沒有脫離傳統(tǒng)路線，只是將教研室組諸多繁雜的工作進一步歸納為三大類，“教研室是高等學校（分校、系）教學科研的基本組成單位，其任務是進行教學工作、科學研究和教育工作”［4］71。

雖然一開始教研組被界定為基層教學組織，但是從任務和職責來看，教研組承擔的業(yè)務范圍遠遠超過了教學本身?！陡叩葘W校標準規(guī)程》規(guī)定了教研組的基本職責包括：落實教學任務；領導學生自學；負責學生的實習；科學研究；研究生培養(yǎng)；選任教師和招生。而《高等學校教研室條例》規(guī)定：“教研室的主要任務是，高水平地組織和進行一門或幾門學科的教學工作和教學法研究工作、學生的思想教育工作、本專業(yè)范圍內的科學研究、教學干部的培養(yǎng)和業(yè)務進修等工作?！保?］71因此，在高等學校管理體系中，教研組分別在教學、科研、思想政治教育、教師發(fā)展等方面扮演了多重的角色。

三 我國高校教研組發(fā)展的歷史

新中國成立初期，根據《中國人民政治協商會議共同綱領》的精神，我國確立了理論與實際一致、蘇聯經驗和中國實際相結合的高等教育改革方向。蘇聯模式成為了主導新中國高等教育發(fā)展的主導模式［5］36－39。教研組作為蘇聯高等學校中的基層教學組織形式，被引入了中國高等教育領域，并從此生根發(fā)芽，延續(xù)至今。其發(fā)展大致經歷了以下幾個階段。

（一）初創(chuàng)期（1949－1954）

建國初，中國人民大學成為了中國大學學習蘇聯先進經驗的樣板校。1949年12月，教育部《關于中國人民大學實施計劃的決定》初步提出在大學設立教研組的設想：“為使教學與實際聯系，蘇聯經驗與中國情況相結合，該校校部設研究部，各系設教學研究組，組織中國教員與蘇聯教員，經常調查研究各有關業(yè)務部門的實際工作情況，收集相關材料以充實教材（教材主要采用蘇聯各大學及各?？茖W校的最新課本），并請各有關部門派人參加指導工作?！保?］43

彼時，中國高等教育面臨了諸多困難，師資力量的匱乏和教學計劃、教學大綱、教材建設缺乏兩大問題尤顯急迫［7］。在學習蘇聯做法的過程中，教研組作為教師集體學習的組織方式，覆蓋了解決這兩個問題的出路，因此迅速在中國高校中確立起來。1950年，教育部頒布了《關于實施高等學校課程改革的決定》，提出：“提高師資的質量和培養(yǎng)新的師資是實施課程改革的關鍵，因此全國高等學校的教師應努力加強自己的政治學習、業(yè)務學習及研究工作，應就各項主要課程，組織教學研究指導組，由教師實行互助，改進教學的內容與方法……”［8］是年，《高等學校暫行規(guī)程》首次對教研組做出了官方的解釋：“教學研究指導組為教學的基本組織，由一種課目或性質相近的集中課目之全體教師組成之；各教研組設主任一人，由校（院）長就教授中聘任，報請中央教育部備案。其職責如下：（一）領導本組全體教師，討論及制定本組課目的教學計劃與教學大綱；（二）領導及檢查本組的教學工作和研究工作；（三）領導與組織本組學生的自習、實驗及實習。”［9］同樣地，《專科學校暫行規(guī)程》也將教研組作為教學基本組織提出?？梢钥闯?，教研組圍繞教學和研究工作管理的特點，在當時百廢待興、亟需整理高等教育新秩序的背景下，是其能在中國高校迅速鋪開的重要原因。

而教研組在高校普及的另外一個重要原因，是蘇聯專家對蘇聯教研組的介紹以及對中國高校改造的建議。建國初期，與蘇聯高等教育有關的書籍大量出版。例如，人民教育出版社1951年出版了《蘇聯的高等教育》，中央人民政府政務院文化教育委員1951印行了卡夫坦諾夫的《蘇聯的高等教育》，中央人民政府高等教育部高等教育通訊編輯室1953年編印了《蘇聯高等學校的教學方法》。這些書介紹了蘇聯教學管理經驗，均設專章對教研組進行了詳盡的介紹，產生了巨大影響。

教研組對教學工作的促進作用很快得到顯現?！度珖叩葘W校1950年度教學計劃審查總結》提出：“從這次審查中還發(fā)現了部分學校已成立了若干基本課程的教學研究指導組，對教學工作的推進起了很大的作用，這說明教研組對于推進教學工作確是有著極其重要的意義，今后必須大力開展組織?！保?］63教研組作為一種改善教學質量的有效形式，在不同場合被教育主管部門的領導人如馬敘倫、錢俊瑞、曾昭掄、黃松齡等三令五申地強調。1951年，《關于華北區(qū)高等學校教學研究指導組暫行辦法》正式以文件的形式，將教研組作為一種制度安排來對待，直接推動了教研組在高校中的普及［6］68－69。

高校教研組迅速普及的另外一個重要因素，是建國初知識分子的改造。教研組不僅召集了青年教師的參與，也得到了老教授的歡迎。這些老教授建國之前所受的教育主要來自于歐美國家，隨著國家新型意識形態(tài)的確立，他們對于新的政治形勢下教什么、怎么教等問題也處于學習階段。而教研組正是在教什么、怎么教等問題上為全體教師提供了范圍和規(guī)范，避免教師觸碰敏感的政治雷區(qū)②。

（二）定型期（1955－1965）

1955年，教育部出臺了《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規(guī)定》，標志著教研組作為一種教學組織形式和教學研究制度，在我國高校基本成型。

在1953年至1954年期間，高等教育部分別召開了全國綜合大學會議、全國高等財經教育會議、中國人民大學教學經驗討論會、全國政法教育會議，會議雖然針對了不同類型的高校，但都強調：“抓住教研室作為辦好學校的中心環(huán)節(jié)。通過教研室來進行教學、開展科學研究工作、培養(yǎng)師資、提高教師的思想政治水平”［10］97。時任中國人民大學副校長的胡錫奎在經驗交流中指出：人民大學的成功經驗之一在于“我們明確地規(guī)定了教研室是高等學校教學的基本組織?！萄惺业闹饕蝿帐牵哼M行教學，研究教學方法，并從事科學研究，以及培養(yǎng)研究生與加強教師的思想政治工作”［11］。

在這些前期會議經驗總結的基礎之上，《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規(guī)定》對教研組的成員構成及職責進行了明確的規(guī)定?？傮w說來，這些職責包括教學業(yè)務、教學行政工作、科學研究、研究生培養(yǎng)、教學法研究［12］81－82。從職責的范圍來看，我國教研組與蘇聯教研組區(qū)別不大，兩者在人員構成、工作內容等方面具有高度的相似性。

如果說初創(chuàng)期教研組工作重點主要是針對教學業(yè)務（如教學計劃和教學大綱的編制）的話，那么這個時期對科研工作的重視也越來越明顯，《教學和科學研究同是學校的基本任務，兩者必須結合》文件的出臺，表明科研在教研室工作任務中的地位與教學日趨旗鼓相當。一系列的文件都要求教研室應當獨立承擔重要的科學研究任務，應該經常接受產業(yè)部門和科學院所委托的研究任務［10］244－247。1961年，《中華人民共和國教育部直屬高等學校暫行工作條例（草案）》（即“高教六十條”）亦指出：“高等學校的科學研究工作，應該有計劃、有重點地進行。教學研究室應該有比較固定的科學研究方向?！保?0］262－285

同時，高校教研組的行政管理功能日益顯現。除了教學、科研的功能之外，高校教研組也承擔了部分行政管理的功能。例如，教師教學工作量的計算，是根據上述《高等學校教學指導組各級教師職責暫行規(guī)定》的崗位職級來制定的，個人計劃的制定都需要先由教研室組主任提出［6］88－95；科研成果的評獎，需要“教研組將本教研組所通過的、認為可推薦的科學研究成果，加注評語，向系主任推薦”［10］222。

（三）恢復和轉型期（1978－2000）

文革期間，高等學校的教育和教學工作幾近癱瘓，教研組作為高?；鶎咏虒W組織亦受摧毀打擊，工作無從開展。百廢待興之際，高等教育發(fā)展的當務之急是恢復辦學秩序。1978年，教育部出臺了《全國重點高等學校暫行工作條例（試行草案）》，基本上是以文革前“高教六十條”為基礎，根據實際情況，略作修改而成，教研室工作作為提高教學質量的途徑，其重要性再次得到了確認；與文革之前只強調“課程設置”略有不同的是，這個時候教學研究室被界定為“按照專業(yè)或者課程設置的教學組織”［13］383－408。這意味著專業(yè)建設、學科建設和科學研究的重要性進一步的提高。從各地的實踐來看，恢復教研組之后，高等學校的教學質量得到了保證。

此后，教研組的發(fā)展狀況大致有三種情況：第一種是恢復當年的教研組；第二種是根據需要創(chuàng)建新的教研組；第三種是教研組開始向研究所轉型。其中，第三種情況最值得關注。以清華大學半導體專業(yè)為例，創(chuàng)辦于1956年的清華大學半導體教研室，由于科研力量雄厚，研究方向與國家經濟建設密切相關，到了1980年轉型為跨系科的微電子學研究所［14］。這種轉型代表了一種趨勢，這就是對科學研究的重視日益提升，教研組原先從事科學研究的職能慢慢地被剝離了出來，科學研究的職能逐漸轉移到研究所、研究中心、研究院等相關機構。這些研究所、研究中心、研究院遍地開花，教研組的功能逐漸萎縮，回到了單一的教學功能。

那么，這種萎縮的現象是否合理呢？一方面，教研組從一開始就覆蓋了教學、科研、行政等多種職能，處于一種超載的狀態(tài)，這使得教研組的定位模糊不清，很容易造成眉毛胡子一把抓的局面。隨著管理事務日趨多元化，教研組原先承擔的實驗室建設、資料室建設等內容相應地被剝離出去。另一方面，改革開放以來，隨著政府對科學研究事業(yè)的投入不斷增加，以及市場對高校科研需求的快速增長，中國大學特別是重點大學逐漸由教學型向研究型轉變，大學承擔科研項目的數量和規(guī)模都迅速提高，建立新型的科研管理制度勢在必行［15］。同時，西方大學制度重新進入了中國高等教育的改革領域，其制度設計對中國高等教育管理體制的影響力也日益加深，這注定了蘇聯模式的教研組在新時期必然出現相應的轉型。因此，在大學管理體制里就出現了兩種模式（見表1）。

表1．教研組和研究所兩種管理模式

（四）虛化期（2001年至今）

20世紀末，教育部高等教育司發(fā)布的兩份文件成為教研組在政策舞臺上最后的演出。1998年，《高等學校教學管理要點》仍強調“重視教學基層組織建設”［13］80；2000年，《高等職業(yè)學校、高等?？茖W校和成人高等學校教學管理要點》只是提到“教研室應組織教師之間相互聽課”［13］498。之后十余年間，高等教育的相關政策文件里再也沒有教研組的身影。可見，進入新世紀后，教研組在學校教學管理中的地位日漸邊緣化，其正向功能被相關政策所忽視。直到2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》才重新提及“完善教研室”。

教研組寂寥的境地是與當前強科研、弱教學的辦學導向密切相關。在評價機制中，對學?？蒲兴降暮饬渴且許CI、SSCI文章的發(fā)表量、課題申請數目作為最為重要的評量標準。教師個人在績效主義的壓力之下，在文章和課題之間疲于奔命。從教研組分化出去的課題組、研究所等科研機構，更多的是研究型導向的，對小組成員的教學發(fā)展無從顧及；而教研組本身由于教學“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的地位，也就處于不尷不尬的窘境。

在這樣的生態(tài)環(huán)境中，貌似轟轟烈烈的教學改革政策收效甚微?！督逃筷P于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》、《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》、《教育部、財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》、《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》等等，這些政策旨在通過精品課程、教學評估、教學團隊、教師發(fā)展中心、現代教育技術等措施來推進教學改革的持續(xù)深入發(fā)展。但是，可以發(fā)現，這些政策都是秉持著精英主義和工程項目的思維方式。在覆蓋面上，這些政策往往只關注金字塔頂端的一小部分帶頭人，以擇優(yōu)選精的方式來樹立標桿，但是直接決定教學整體質量的是處于金字塔底座的“沉默的大多數”教師，如果只是精英群體受益，而絕大部分教師并未參與其中，政策的效果可想而知。另外，這些政策所投入的資源不可謂不大，但其影響往往最多只能到達校級層面，缺乏如教研組一般的基層教學組織的支持，對院系層面的影響可謂微乎其微。

同時，教研組自身存在的問題，也是制約其發(fā)揮促進教師教學發(fā)展的重要原因。當前教研組存在的主要問題有：忙于行政事務或一般性的教學事務；缺乏對教師培養(yǎng)的制度建設，尤其是在教師的培養(yǎng)、提高與交流方面；教學活動時間無法保證；教研組長待遇相當低，且政策極為不穩(wěn)定；教研工作缺乏激勵機制等等［16］。歸結起來，制度建設不周和活動專業(yè)含量低下，使得教研組未能起到傳統(tǒng)意義上教師集體學習、共同提升教學能力的效果。

四 高校教研組的基本特征

通過對蘇聯高校教研組情況和我國高校教研組發(fā)展歷史的梳理，可以發(fā)現，教研組作為基層教學組織具有以下基本特征。

（一）以集體主義為指導思想

有研究者認為教研組的原型是基于蘇聯的公社（the co mmune model），將個體教師集結在單元之內，通過集體的群策群力，提高教學水平，促進教師專業(yè)發(fā)展［17］281。在意識形態(tài)方面，蘇聯和中國同屬社會主義國家，重集體協作而輕個人自由的集體主義思想是其進行社會管理的主導思想。蘇、中兩國建立教研組的過程中，都強調發(fā)揮集體力量在安排教學業(yè)務及制定教學計劃、教學大綱、集體備課等方面的作用，形成教學研究的共同體。在文化背景方面，集權意識都在蘇聯和中國的文化意識里占據了重要地位，并以此形成了控制型的社會管理制度。通過教研組，國家管理的神經末梢觸及教學組織中的每個個體，控制著其教學行為的方方面面。在管理形態(tài)上，建國之后中國形成了以“單位制”為特點的社會管理機制，個人的義務和權利都依附于單位機構，而教研組則是高校教學管理單位制的體現，型塑著教師的身份認同。而從現實情況來看，新中國的師資力量相當薄弱，面對國家建設對專門建設人才的巨大需求，只能以非常規(guī)的方式打造一支教師隊伍。教研組一方面能夠化整為零，集合個體的力量，一方面能夠在短時間內以教師互助的方式培養(yǎng)充足的后備教學干部，提高教學質量，故受到國家行政管理部門的高度重視。

（二）為教師的集體學習提供制度安排

教研組的出現在很大程度上是政策規(guī)定的產物，建立之初，自上而下的痕跡非常明顯。通過教研組，高等學校內部創(chuàng)造了一種新型的合作關系。在這種合作關系中，既以組織制度化學習的方式促進了教師教學發(fā)展，也對教師教學工作進行了管理監(jiān)控。哈格里夫斯（A．A．Har greaves）等將這種自上而下的組織看成為硬造的教師合作關系（contrived collegiality）［18］。雖然哈格里夫斯并不激賞這種硬造的教師合作關系，認為它是以組織內行政主導來創(chuàng)設教師的學習社群，其形態(tài)固定，受到行政的管制，教師之間的合作學習具有強制性；但亦有研究者認為專業(yè)性和行政管理性之間存在合作的可能［19］。對于教師來說，教研組是最初級的工作組織，其客觀上為教師創(chuàng)造了彼此間的聯結和關系維系。在教研組時代，系和教研組構成高校內部的教學管理組織架構。系主要負責教學行政業(yè)務，教研組是教學的基層組織，一個系下面有若干個教研組，教研組主任對系主任負責。實際上，教研組一直存在著教學、科研、行政等多重的任務，分擔著系的教學行政事務。在這樣的組織架構下，系和教研組可以依據行政的力量，強制將教師歸入某個教研組，使其參與組內的教研活動。在某種程度上，中國高校內要克服教師各自為政的狀況，打破個體學習的壁壘，需要考慮從合作學習的角度對教師的教學發(fā)展進行適度制度安排的可行性。

（三）教學與科研相結合，具有多重的實體職能

教研組作為高等學校教學組織的“細胞”，有著實體的職能。其職責范圍相當廣泛，既包括了教學執(zhí)行和管理，也包括科學研究，還包括實驗室、資料室建設，同時還有思想政治教育等等。從積極的角度來看，教研組成為教學與科研相結合的載體；從消極的角度來看，超載的職能使得教研組略顯“虛胖”。而教研組的職能具有時代性的階段特征，是與國家建設對大學要求密切相關的。伯頓·克拉克認為，教學和科研的分離是政府和現代工業(yè)兩方面利益驅動的結果［20］233－240。在改革開放之前，教研組工作的重點在于教學業(yè)務，但科研也被視為提高教學的重要手段，因此要求教學和科研兩條腿走路。但隨著經濟建設的發(fā)展，國家對科研提出了更高的要求，教研組的工作重點就轉移到科研業(yè)務，甚至出現了以研究所為代表的機構，將科研職能從教研組分離出去，而教學在評價體系中的地位明顯下降。教研組職能的分化是大勢所趨，但是問題在于哪些職能需要分離、哪些職能需要堅持，如何更好地處理教學與科研的關系，是當前教研組轉型亟需厘清的問題。

（四）學習內容和方式有助于教師教學發(fā)展

除去科研和行政事務，教研組最主要的工作是組織教師集體學習與教學相關的內容。從學習內容的角度來看，教師集體學習主要集中在教學計劃和教學大綱的制訂和修訂、教科書編寫、教學法研究等方面。這些內容緊扣日常教學業(yè)務，圍繞學生學習的各個環(huán)節(jié)，如作業(yè)、教學方法、實習、畢業(yè)論文、畢業(yè)設計、自習，具有明顯的針對性和實用性，有利于教師教學實務的進行。值得注意的是，教學法研究在教學的學習內容中占據了重要位置。所謂的教學法，是教學的法則，是處理教師“如何教”的方法，是理論和經驗的統(tǒng)一體。教學法可以分為普通教學法和分科教學法。教研組在組織教師集體學習時，常常圍繞著一門課程或幾門相近課程如何教授的問題展開合作研討，將學習之后的經驗在課堂教學中加以實踐。由于與學科內容緊密相連，所以教研組的教學法研究更多的是分科教學法［21］。除了學習內容之外，教研組開展活動的方式也多種多樣。教研組的活動經常以集體備課、同儕聽課、教師試講等方式開展，充分發(fā)揮了教學集體互幫互助的作用，形成一個固定的學習群體。教研組學習學科化、常規(guī)化的特點是與它處于教學組織的最底層密切相關。由于它能與每一個老師發(fā)生聯系，所以能全方位地覆蓋教師群體的學習行為，是一種自下而上改進教學質量的實踐，促進教師教學發(fā)展的作用更為明顯。

五 討論

高校教師發(fā)展主要包括學術水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的提高，以及師德的培養(yǎng)三個方面［22］。自博耶（Emest L．Boyer）提出“教學學術”的概念之后，教師教學發(fā)展成為提高高校教學質量的重要方向。在博耶看來，倡導教學學術就是讓高校教師成為舍恩（Donald Schon）所指稱的具有學習能力的“反思性實踐者”［23］77。因此，教師教學發(fā)展離不開教師學習行為的發(fā)生。

就教研組而言，從蘇聯引進算起，它在我國高等教育教學管理體制中已經走過60多年的歷史，歷經了興起、定型、穩(wěn)定到虛化等不同時期，與國家的政策風向息息相關。但無疑，教研組已經成為我國高校教學管理的傳統(tǒng)，并依舊在教學改革中起到一定作用。那么，在新時期，該如何看待教研組的轉型？如何發(fā)揮教研組在教學改革中的地位？這些問題的探討可以圍繞教研室與教師學習的關系議題展開。

（一）教學改革是否需要基層教學組織的支持

高校教學質量下降固然存在著不重視教學、教學經費的投入不足的原因，但隨著這些問題被重視和改善，我們面臨的更大困境在于高校基層教學組織的崩潰，導致教學改革的陽光普照不到院系和教師個人的層面。如果仍試圖以大規(guī)模經費投入的外部發(fā)展方式來打造教學質量提升工程，而缺乏對基層教學組織的培育，教學改革的進步不容樂觀。

（二）教師教學發(fā)展的學習是如何發(fā)生的

個體學習和合作學習是人類學習的兩種基本方式。就高校教研室與教師學習而言，當前教師的專業(yè)發(fā)展一方面強調教師個人的終身學習，但并未能為教師的個人學習提供相應的專業(yè)扶持和激勵機制。更為重要的是，教研組作為教師集體學習和合作學習的機制已被弱化，新老教師結對子、集體備課、同儕聽課等好的做法很大程度已經荒廢。因此，在個體學習和集體學習兩方面都力有不逮的情況下，教師的教學發(fā)展舉步維艱。

（三）教師教學發(fā)展的學習場所在哪里

近幾年，教師發(fā)展中心成為教師教學發(fā)展的主流做法。但是，教師發(fā)展中心存在著的最大不足，在于它的機構設置和工作重點在學校一級，無法應對基層絕大多數教師個性化的需求，無法形成常規(guī)性的機制，與教師的日常教學生活難于發(fā)生聯系。由此造成的局面是它覆蓋的對象相當有限，對于院系一級的教師教學的促進作用有很大的局限。因此，能否將傳統(tǒng)教研組與教師發(fā)展中心相結合，構建學校層面和院系層面系統(tǒng)的教師教學發(fā)展機制，值得進一步探討。

（四）教師教學發(fā)展的學習內容是什么

當前高校教師培訓的主要內容集中于一般性的教學業(yè)務和教學方法。但是，一般性的教學培訓并不能保證對教師教學發(fā)展起到促進作用。舒爾曼提出教師的知識基礎包括：學科知識、教學內容知識、學科教學知識（PCK）、課程知識、一般教學知識、教育目標的知識、學生的知識及與教育相關的知識［24］。與學科內容相結合的PCK是教師教學發(fā)展必不可缺的知識。傳統(tǒng)的教研組由于成員來自于相近學科，在知識體系上存有共同語言，同時由于教研組在一定程度上實現了教學與科研的結合，因此在學習內容上能與具體學科較好地融合。

綜上所述，如何重建教研組，夯實基層教學組織，關注教師在教學發(fā)展中不同的學習方式，是今后提高高校教學質量的重要命題。

注釋：

①在我國，教研室和教研組在不同的時期和不同學校經常交替使用，建國初期以教研組稱呼為主，目前以教研室為主，其中的一個重要原因在于規(guī)模的大小。本文對二者不作特別區(qū)分。

②這一觀點主要是在與當年的親歷者潘懋元先生的交流中獲取。在此一并致謝潘懋元先生為本文提供的思路和修改意見。疏漏偏頗之處，文責由本文作者自負。

［1］宋一寧，張民選．2014PISA成績背后，上海需看清什么？［EB／OL］．（2014－02－25）．http：／／www．shedunews．co m／zixun／shanghai／zonghe／2014／02／25／617929．ht ml．

［2］蘇聯人民委員會．關于成立國家學術委員會的法令［G］／／瞿葆奎．教育學文集·蘇聯教育改革：上冊．北京：人民教育出版社，1993．

［3］教育資料叢刊社．蘇聯的高等教育［G］．北京：人民教育出版社，1951．

［4］蘇聯高等和中等專業(yè)教育部．高等學校教研室條例［G］／／上海外國語學院蘇聯研究所（編譯）．蘇聯高等教育文件選編．上海：上海外語教育出版社，1986．

［5］〔加〕許美德．中國大學1895－1995：一個文化沖突的世紀［M］．許潔英譯．北京：教育科學出版社，2000．

［6］高等教育部辦公廳．高等教育文獻法令匯編（1949－1952）［G］．1958．

［7］錢俊瑞．團結一致，為貫徹新高等教育的方針培養(yǎng)國家高級建設人才而奮斗［J］．人民教育，1950，（2）：8－14．

［8］教育部．關于實施高等學校課程改革的決定［J］．人民教育，1950，（5）：67－68．

［9］教育部．高等學校暫行規(guī)程［J］．人民教育，1950，（5）：68－69．

［10］華東師大高校干部進修班，教育科學研究所．中華人民共和國建國以來高等教育重要文獻選編：上冊［G］．1979．

［11］胡錫奎．中國人民大學學習蘇聯經驗的總結［J］．人民教育，1954，（6）：22－30．

［12］高等教育部辦公廳．高等教育文獻法令匯編：第三輯［G］．1956．

［13］何東昌．中華人民共和國重要教育文獻：1998－2002［G］．海口：海南出版社，1979．

［14］戴吾三，葉金菊．從半導體教研組到微電子學研究所［J］．自然科學史研究，2003，（S1）：100－112．

［15］趙勁松，丁力．中國大學中的科研“課題組”探析［J］．清華大學教育研究，2013，（6）：104－108．

［16］許艾珍，楊德山．關于高職院校教研室建設的思考和實踐［J］．職大學報，2007，（4）：123－124，81．

［17］TSUI，B M，WONG，J L N．In search of a thir d space：Teacher Develop me－nt in Mainland China．Revisiting the Chinese Learner［C］／／CAROL K K，et al．Revisitin g The Chinese Lear ner．Hong Kong：Springer，2010．

［18］HARGREAVES A，DAWE R．Paths of Develop ment：Contrived Collegiality，Collaborative Culture，and the case of peer coaching［J］．Teaching and Teacher Education，1990，（3）：227－241．

［19］NOORDEGRAAF M．Fro m “pure”to“hybrid”professionalis m present－day professionalis m in a mbiguous public do mains［J］．Ad ministration ＆ Society，2007，（6）：761－785．

［20］〔美〕伯頓·克拉克．探究的場所：現代大學的科研和研究生教育［M］．王承緒譯．杭州：浙江教育出版社，2001．

［21］陳桂生．教學法的命運［J］．全球教育展望，2007，（4）：18－21．

［22］潘懋元，羅丹．高校教師發(fā)展簡論［J］．中國大學教學，2007，（1）：5－8．

［23］〔美〕博耶．關于美國教育改革的演講［M］．涂艷國，方彤譯．北京：教育科學出版社，2002．

［24］SHUL MAN L S．Knowledge and Teaching：Foundations of the New Refor m［J］．Ha－r var d Education Review，1987，（1）：1－23．