寧 東，楊勁松

（廣東醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院，廣東東莞 523808）

從零度課程理念看大學(xué)英語課堂提問模式

寧 東，楊勁松

（廣東醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院，廣東東莞 523808）

文章從零度課程理念的視角對大學(xué)英語課堂的提問模式進行分析，認為以“零目標(biāo)”“零主體”和“零教材”為特征的大學(xué)英語提問模式可作為課堂提問方式中的一種有效選擇，它既可促進大學(xué)英語教學(xué)中的師生互動關(guān)系，又能提升師生共同的生命質(zhì)量。

大學(xué)英語；提問；零度；模式

一、引言

對于英語課堂提問藝術(shù)的探究是國內(nèi)論者們一直關(guān)注的話題。據(jù)研究者的研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外目前對于課堂提問的研究主要集中在提問的分類、提問后等待的時間和提問的分配等基本問題的探討上［1］，從方法論角度來研究課堂提問的文章比較少見。近年來這種情況有一定的改觀。如有論者從社會文化理論的支架理論對英語專業(yè)課堂中的提問進行分析，認為在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進行課堂提問有利于學(xué)生交際能力和思辯能力的發(fā)展［2］；還有學(xué)者從元認知理論的視角提出了自我提問式的英語教學(xué)模式，認為這種模式可以確保學(xué)生對其閱讀過程和閱讀材料的自我監(jiān)控和自我引導(dǎo)，不斷提高其閱讀能力［3］；也有學(xué)者從蘇格拉底提問術(shù)的角度對課堂提問的藝術(shù)進行探究，肯定了這種提問方式在課堂提問中的重要意義［4］。這些運用不同理論對英語課堂的提問所進行的研究從不同層面豐富了我們對英語課堂提問的認識。然而，尚未有論者論及大學(xué)英語課堂提問的零度特征。筆者擬從零度課程理念的角度對大學(xué)英語課堂的提問進行分析，以加深人們對英語課堂提問藝術(shù)的理解。

二、零度課程的理念

大學(xué)英語中的零度課程是在借鑒了修辭學(xué)中對于零度與偏離的相關(guān)研究成果，并在對大學(xué)英語現(xiàn)狀進行深刻反思的基礎(chǔ)之上形成的。楊勁松教授在其論文《大學(xué)英語零度課程的建構(gòu)性研究》一文中對此概念進行了深入的闡述。她認為，“在大學(xué)英語課程的實踐中，零度代表著開放的課程樣態(tài)，課程主體將從真理式的、標(biāo)準(zhǔn)式的答案的禁錮中解放出來，以批判性的思維和自主創(chuàng)新的意識積極地發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。”［5］由此可見，零度課程強調(diào)課程的開放性和學(xué)習(xí)者自由度的提升，其目標(biāo)是把學(xué)習(xí)者的潛能給激發(fā)出來。在信息爆炸的當(dāng)代社會，這種概念的提出是非常有意義的。眾所周知，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展對大學(xué)教師的教學(xué)形成了嚴重的挑戰(zhàn)，信息的獲得變得如此容易以致于教師的權(quán)威性受到質(zhì)疑，學(xué)生在大學(xué)課堂里究竟學(xué)什么成為人們關(guān)注的問題。如果大學(xué)教師僅僅滿足于知識性信息的傳達，極易由“知識分子”的角色褪變?yōu)椤爸婪肿印钡慕巧?。而大學(xué)教師在信息傳遞上是敵不過互聯(lián)網(wǎng)的，這便使學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)的影響下，對課程的重要性產(chǎn)生了懷疑。以大學(xué)英語課中的詞匯學(xué)習(xí)為例，大學(xué)課堂中常見的一個現(xiàn)象是當(dāng)教師孜孜不倦地講詞匯的時候，總有一部分學(xué)生會擺弄他們的手機。有部分的學(xué)生認為這種方式能讓他們更快地找到相關(guān)詞匯的意義，而這種姿態(tài)更多的是表達出對教師信息傳遞功能的一種否定。相對而言，大學(xué)英語老師比教其他科目的老師更容易淪為“知道分子”，如果他誤以為語言的學(xué)習(xí)就是詞匯和語法的話。強調(diào)課程的開放性和學(xué)生潛能的發(fā)揮會有利于大學(xué)英語教師走出教學(xué)的誤區(qū)，也有利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

學(xué)習(xí)的開放性歷來為教學(xué)專家們所強調(diào)和重視。巴西著名教育學(xué)家保羅·弗萊雷（Paul Freire）就認為課堂教學(xué)是教師和學(xué)生展開對話以認識世界的場所，而教學(xué)行為和教學(xué)對話的最終目的是提供對世界的反思和行動從而改變世界，因為“知識只能在創(chuàng)造與重新創(chuàng)造中生，通過不安的，難耐的，持續(xù)的，充滿希望的在世界上的人們的叩問而產(chǎn)生，在與世界交流中產(chǎn)生，在人與人的交流中產(chǎn)生?！保?］零度課程可以說是對這種教育理念的傳承和革新。零度課程既與西方先進的教育理念一脈相承，也充分吸收了本土的具有深刻文化底蘊的理論。這種課程理念被認為是與老子的《道德經(jīng)》中的“無”的概念有著密切的聯(lián)系［5］。它同時還借鑒了王希杰教授的零度偏離方法論。這種課程強調(diào)彈性、動態(tài)與開放，強調(diào)對教學(xué)的一種寬容的態(tài)度，強調(diào)對個體潛能的重視以達成學(xué)生個體的升華。把教學(xué)目標(biāo)確定為對學(xué)生潛能的提升和個體的升華從某種意義上講也就使教師從約定俗成的教學(xué)目標(biāo)中解脫出來，賦予教師以更大的教學(xué)上的自由。事實上也促成了教師教學(xué)水平與生命質(zhì)量的提升。

三、零度課程理念下大學(xué)英語課堂提問

在零度課程理念的指導(dǎo)之下，大學(xué)英語教師可以把“零目標(biāo)”“零主體”和“零教材”作為其課堂提問的主要特征，從而促進教學(xué)水平和教師生命質(zhì)量的提高。

首先，“‘零’目標(biāo)并不是指無目標(biāo)，漫無目的，而是指不設(shè)統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容等級?！保?］在大學(xué)英語課堂提問方面指的是解放思想，擺脫固定的教學(xué)大綱中所規(guī)定的目標(biāo)和內(nèi)容的束縛，以一種廣闊的視野來看待課堂的提問。課堂提問如果僅僅以完成課本固定的教學(xué)目標(biāo)為目的必定導(dǎo)致教師在課堂提問上積極性的減退。而圍繞固定的教學(xué)內(nèi)容來提問也會讓學(xué)生感覺沉悶，缺乏新鮮感。許多老師已意識到該問題，但苦于教學(xué)目標(biāo)的限制，一般不敢輕越雷池，怕承受教學(xué)目標(biāo)不明確的指責(zé)。如果我們看一下網(wǎng)絡(luò)上的哈佛大學(xué)公開課，會發(fā)現(xiàn)在國外的著名大學(xué)的課堂提問極少圍繞固定的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)展開。舉邁克爾·桑德爾（Michael J.Sandel）的“公正-如何是好”系列為例，他作為著名的哲學(xué)教授，提問就不依據(jù)既定的課程教學(xué)大綱而來，而是隨機地圍繞人生的最常見的例子和最根本的問題來展開對話，引發(fā)學(xué)生的思考。網(wǎng)上的這類課程顯然比照本宣科的大學(xué)英語課更能吸引學(xué)生的注意力。而大學(xué)英語教師應(yīng)該敏感地感覺到這種差異，及時在自己的教學(xué)活動和提問中做出相應(yīng)的調(diào)整，使自己的提問更為吸引學(xué)生的注意力。這種調(diào)整不僅僅對學(xué)生有好處，對教師本身也具有重要意義。李曉博在其《有心流動的課堂:教師專業(yè)知識的敘事研究》一書中曾提到，“教師和學(xué)生在課堂上使用語言，不是單純的知識傳播和接受，而是在構(gòu)建一種課堂生活質(zhì)量?！保?］（P140）確實，大學(xué)英語教師生命中的相當(dāng)一部分是在大學(xué)課堂中度過的。如果他們在大學(xué)英語課堂中得不到快樂，沒有成就感的話。這種情況會極大地減低他們生活中的幸福指數(shù)。很難想象一個懷著緊張心情去上課然后帶著失望的表情離開的教師是幸福的。如果在大學(xué)英語課堂中大學(xué)教師真正體會到自己是激發(fā)學(xué)生想象力的人，是一個對社會問題發(fā)出獨特見解的評論家，是受學(xué)生歡迎的對象，他們會更有成就感和更有上課的沖動。所以，當(dāng)大學(xué)英語教師們?yōu)槎唐诘恼Z言目標(biāo)所困，忙于傳授知識而不是引導(dǎo)學(xué)生去獲得知識時，他們就會活得很累。而一旦他們體會到教學(xué)中零度的重要性，從教師匠的角色解放出來時，他們會感覺到自由的可貴，并愿意為之付出努力，在努力中體會快樂。

其次，“零主體”主要指的是在課堂提問的過程當(dāng)中學(xué)生與教師互為主體的一種對話關(guān)系?！八羞M入到課程當(dāng)中的‘我’以及一起學(xué)習(xí)的‘他/她’者之間構(gòu)成了多元的、動態(tài)的對話過程?！保?］在大學(xué)課堂上，它強調(diào)主體間的對話的展開，體現(xiàn)為話語權(quán)在學(xué)生與教師之間的不斷轉(zhuǎn)移，體現(xiàn)為百家爭鳴，百花齊放的一種的態(tài)度；體現(xiàn)為教師從主導(dǎo)的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生型教師的轉(zhuǎn)變，教師抱著一種學(xué)習(xí)的心態(tài)來參與課堂對話；體現(xiàn)為類似中國文化傳統(tǒng)中所言的“三人行，必有我?guī)煛钡囊环N豁達的教學(xué)姿態(tài)。而這種主體特征目標(biāo)的研究不僅僅是教師思想的解放，更要求學(xué)生思想的解放。據(jù)屈杜明所做的大學(xué)課堂提問主體轉(zhuǎn)換實驗的實驗前的調(diào)查問卷顯示，“大部分實驗對象學(xué)習(xí)觀念陳舊，仍然認同傳統(tǒng)課堂里以教師講解、學(xué)生聆聽為主的教學(xué)模式。”［9］這可以說是非英語專業(yè)本科生中存在的一個普遍現(xiàn)象。所以，對于學(xué)生們的學(xué)習(xí)觀念的正確引導(dǎo)在實現(xiàn)“零主體”目標(biāo)方面顯得猶為重要。廣東醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院為了解放學(xué)生的思想，改變學(xué)生固有的學(xué)習(xí)觀念，曾邀請澳門科技大學(xué)的教學(xué)團隊來給學(xué)生做報告，介紹澳門科技大學(xué)的以學(xué)生為主的開放式的教學(xué)模式，其效果還是不錯的。許多學(xué)生聽完講座后對積極參與課堂活動的重要性有了較為深入的認識。而從實踐的角度看，“零主體”的實現(xiàn)在大學(xué)英語課堂提問中必將是一個比較漫長的過程。它需要授課老師在教材之外有更為廣泛的閱讀；需要教師對社會、人生與哲學(xué)問題有著更為深刻的領(lǐng)悟和在道義上要勇于擔(dān)當(dāng)。只有這樣，大學(xué)英語教師才能真正提出有著深刻內(nèi)涵，發(fā)人深省的問題和具備對這些問題進行剖析的能力。這個過程很艱難，但這是一個值得我們?nèi)ヅΦ姆较颉?/p>

最后，“零教材”在大學(xué)英語的課堂提問中指的是在提問的內(nèi)容上超越教材的束縛，教師與學(xué)生共同構(gòu)成新教材構(gòu)建的主體，提問的過程同時也是新教材產(chǎn)生的過程。之所以要這樣做是因為在信息發(fā)達的今天，學(xué)生的參考用書已涵蓋了教師用書中的絕大部分信息點，而且學(xué)生從網(wǎng)上非常容易就能找到相關(guān)的課件，充分了解教參中所要講的內(nèi)容。還有一種情況，在筆者所執(zhí)教的廣東醫(yī)學(xué)院，學(xué)生們敏而好學(xué)，喜歡拷貝大學(xué)英語教師的上課課件。這樣，如果我在周五上課，會驚奇地發(fā)現(xiàn)我所要講的內(nèi)容已被要上課的同學(xué)從他們同年級和同專業(yè)的周一上課的同學(xué)那拷貝過來了。沒上課，學(xué)生對老師要講的一切已“盡在掌握”。針對這種情況，筆者在大學(xué)英語提問的教學(xué)實踐中曾大膽地替換教材中的內(nèi)容，轉(zhuǎn)用具有更為深刻內(nèi)涵的基本問題來提問，取得了不錯的效果。廣東醫(yī)學(xué)院在大學(xué)英語方面用的教材是高等教育出版社的《大學(xué)體驗英語綜合教程》，在每一單元的精讀課文之前都有引導(dǎo)性的問題。在教授第一冊的第一單元“大學(xué)生活”時，它所提供的兩個問題是“作為大學(xué)新生你期望學(xué)到什么？”和“你猜測以下文章中作者在她在哈佛這個著名學(xué)府所度過得第一周是如何感受的？”。以往用這兩個問題提問時，學(xué)生給的都是一些普遍性的答案，如作為大學(xué)一年級學(xué)生他們期待學(xué)會如何學(xué)好學(xué)習(xí)以及認為課文的作者感到興奮等等。提問之前，教師基本知道學(xué)生會說什么，提問之中很難對問題進行深入的發(fā)掘，學(xué)生們回答問題的積極性也不高。后來筆者把它提換成了“大學(xué)的本質(zhì)是什么？”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這一問題比課本的問題更能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和深入思考的能力。為了準(zhǔn)備這一問題，筆者查閱了大量的有關(guān)這一議題的中英文材料和搜索了美國各大名校的校訓(xùn)，這是筆者的個人收獲。而學(xué)生在課堂上對大學(xué)本質(zhì)這一問題的回答是非常積極的，答案分為專業(yè)技能培養(yǎng)和人格培養(yǎng)兩派。而當(dāng)筆者在評價他們的討論結(jié)果時加入清華大學(xué)“厚德載物”的校訓(xùn)和美國名校哈佛的校訓(xùn)，讓他們進行對比以分析中西方大學(xué)理念的不同時，他們表現(xiàn)出了濃厚的興趣。當(dāng)筆者提及“厚德載物”一詞來自梁啟超的有關(guān)“君子”的演講時，學(xué)生們臉上露出了興奮的表情。而學(xué)生們同樣對林語堂在其回憶錄《六十自序》中把大學(xué)的自由比喻為猴子在森林里的自由活動和覓食的提法感到新鮮和好奇。筆者認為這才是真正的、有價值的提問，因為這種提問把學(xué)生導(dǎo)向了社會這本大書，忘卻了教材這本小書，從而使老師和學(xué)生的生命質(zhì)量都得到了提升。這種提問的成功也激發(fā)了筆者使用社會素材作為教材的興趣。顯然，這種實踐越多越有利于教師形成自己獨特一套教材講授體系，做到雖然不用教材和指導(dǎo)用書，但是心中卻自有一片天地。

四、結(jié)語

筆者從零度課程的角度對大學(xué)英語的課堂提問進行了分析，認為“零目標(biāo)”“零主體”和“零教材”為主要特征的新的提問模式會提高英語教學(xué)水平和老師的生命質(zhì)量。筆者并不認為這是唯一正確的大學(xué)英語課堂提問方式或者可以取代任何的有價值的傳統(tǒng)提問方式。筆者只是認為這種提問方式可以作為我們多種課堂提問方式中的一種有效的選擇。由于這種模式需要學(xué)生和教師的思想解放和學(xué)生和教師雙方付出艱辛的努力，這種提問模式的創(chuàng)立必然是一個漫長過程。但只要我們相信“上課是考察教師智慧的一門學(xué)問”［8］（P150）并愿意為之付出努力，我們大學(xué)英語課堂教學(xué)必然會擁有更美好的明天。

［1］胡青球，埃德·尼可森，陳煒.大學(xué)英語教師課堂提問模式調(diào)查分析［J］.外語界，2004（6）:22-27.

［2］趙妮莎.基于“支架”視角的英語專業(yè)課堂中教師提問的探討［J］.外國語文，2012（5）:133-139.

［3］許國彩，田慧.體育專業(yè)學(xué)生大學(xué)英語教學(xué)探究——元認知理論指導(dǎo)下自我提問式英語教學(xué)［J］.北京體育大學(xué)學(xué)報，2012（7）:78-81.

［4］胡玉蓮.以教師敘事研究為例體驗蘇格拉底提問術(shù)——互動性大學(xué)英語課堂教學(xué)探析［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2013（S1）:214-216，223.

［5］楊勁松.大學(xué)英語零度課程的建構(gòu)性研究［J］.山東外語教學(xué)，2012（4）:73-77.

［6］Paul Freire.Pedagogy of the Oppressed［M］.Myra Bergman Ramos，Translated.New York:Continuum，1990:58.

［7］楊勁松.基于“零度”偏離理論的英語寫作課程研究［J］.外語電化教學(xué)，2012（2）:41-45.

［8］李曉博.有心流動的課堂:教師專業(yè)知識的敘事探究［M］.外語教學(xué)與研究出版社，2011.

［9］屈杜明.大學(xué)英語課堂提問主體轉(zhuǎn)換的實驗研究［J］.外語教學(xué)，2006（5）:64-66.

Questioning Mode in College English Teaching from the Perspective of Zero-Degree Curriculum

NING Dong，YANG Jin-song
（School of Foreign Studies，Guangdong Medical College，Dongguan，Guangdong 523808，China）

From the perspective of Zero-degree Curriculum，the thesis analyzes the questioning mode in College English teaching，and considers that a new mode of College English questioning mode with"zero goal"，"zero subject" and"zero textbook"as its features is an effective selection.This questioning mode will promote the interaction between teachers and students as well as improve the living quality of the community between teachers and students.

college English；questioning；zero；mode

H319.3

A

1672-934X（2015）06-0135-04

10.16573/j.cnki.1672-934x.2015.06.021

2015-10-08

2015-2016年度廣西壯族自治區(qū)外語教育科學(xué)發(fā)展規(guī)劃項目（GXSLXM-15-06）；2014年廣東省大學(xué)英語教學(xué)改革預(yù)立項目（2014GDB04）；2014年廣東省教學(xué)成果培育項目（2JY14072）

寧 東（1974-），男，廣東湛江人，講師，碩士，主要從事英美文學(xué)及英語教學(xué)研究；

楊勁松（1970-），女，江西上饒人，教授，博士，主要從事英語教學(xué)研究。