時春燕

( 河南城建學(xué)院 外國語學(xué)院，河南 平頂山467036)

一、引言

聽寫是外語教學(xué)和測試中傳統(tǒng)的方法之一，復(fù)合式聽寫是部分聽寫的一種，1997 年首次出現(xiàn)在CET-4 聽力理解部分，占總分值的10%。自2013 年12 月起，聽寫題型又作了局部調(diào)整，新四級考綱要求指出：聽力理解部分測試學(xué)生獲取口頭信息的能力。新復(fù)合式聽寫( 短文聽寫) 由原來的單詞和句子聽寫改為單詞及詞組聽寫，要求考生在聽懂短文的基礎(chǔ)上用所聽到的原文填寫空缺的單詞或詞組，短文播放三遍，但對其考查目標(biāo)的解釋較為籠統(tǒng)和模糊。

關(guān)于聽寫的研究大多承認(rèn)它是一種綜合型語言水平測試，要求學(xué)習(xí)者同時運用幾種不同的語言技能，包括語音、語法、詞匯和書寫等［1］29-35，［2］31，［3］。然而，由于綜合型測試的分?jǐn)?shù)報告多采用傳統(tǒng)的單項技能分，構(gòu)念效度的模糊性問題由此而生。不同類型的測試任務(wù)關(guān)注構(gòu)念的不同側(cè)面，因此僅用一個綜合得分來描述考生在聽、說、讀、寫測試中的表現(xiàn)，分?jǐn)?shù)的意義和解釋可能受到影響［4］64-68。為此本研究根據(jù)學(xué)生在聽寫題型中常出現(xiàn)的拼寫、語法等問題，設(shè)計了聽寫不同的任務(wù)類型( 用英文或母語作答，是否提供語境) ，來探索不同的作答方式對考生答題過程有何影響，以對聽寫測試的效度進(jìn)行驗證。具體研究問題如下：( 1) 不同作答方式的四組考生總體成績有何不同? ( 2) 不同作答方式考生的實際答題過程與試題指令是否一致? ( 3) 不同作答方式所考查的語言技能和策略有何不同? ( 4) 不同作答方式下影響考生答題過程的因素有何不同?

二、研究設(shè)計

1.研究方法

追述法是用來揭示考生答題過程常用的方法，通過對個體思維、感受、推理及心理狀態(tài)的觀察和反思來推斷這些過程決定行為的方式( Numan，1992)［5］。數(shù)據(jù)來源于受試對其答題過程的自我陳述( 口述報告) ，與內(nèi)省法、有聲思維的區(qū)別在于數(shù)據(jù)的收集是在受試的心理活動發(fā)生同時還是發(fā)生之后進(jìn)行。

2.實驗對象

研究的對象選自兩個教學(xué)班的36 名非英語專業(yè)本科生，有著7 年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和相同的教育文化背景，包括較高水平( high) 、中等水平( medium) 和較低水平( low) 的受試各12 人，對被試進(jìn)行分組，主要依據(jù)學(xué)生聽力前測的復(fù)合式聽寫分?jǐn)?shù)和其英語老師對他們聽力水平的評估。根據(jù)不同的作答方式將36 名受試分成四組，如下所示。

表1 受試分組情況

四組受試采用同一篇短文的單詞聽寫，以為了驗證受試在答題過程中是否理解和掌握所聽到的口頭信息，測試表現(xiàn)是否受其二語產(chǎn)出能力的限制，如拼寫、語法等，以及所提供的語境的影響。實驗材料選自四級考試樣卷的復(fù)合式聽寫試題的單詞部分有8 個空，每空1 分，共8 分。

3.數(shù)據(jù)收集和分析

數(shù)據(jù)的采集共分為五個階段： 培訓(xùn)、試測、即時追述、追述訪談和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄。即時追述是正式實驗的主要階段，每位受試在答題結(jié)束后馬上口述完成每一題項時的思維過程，研究人員鼓勵受試講出答題中的任何想法，這一階段沒有時間限制。隨后，受試回答研究人員提出的關(guān)于答題過程中思維策略的問題，訪談題目大多由“是什么”“怎么樣”的半結(jié)構(gòu)式開放性問題組成，目的是幫助受試回憶更多的有關(guān)信息。研究人員對這兩個階段都進(jìn)行了錄音。對錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和校對后，兩位研究者分別對數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析，一致性達(dá)82%。兩周后其中一位研究者再次對部分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析，一致性為87%，兩位研究者對有分歧的地方進(jìn)行討論直到達(dá)成一致。對口述報告采取定性和定量數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的方式。

三、結(jié)果與討論

1.四組受試總體的測試結(jié)果

對四組受試的單詞聽寫得分進(jìn)行單因素方差 分析，結(jié)果顯示，組1 與組2( p = 0. 7 6 4 ＞0.05) 、組1 與組3( p =0.764 ＞0.05) 、組1 與組4( p =0.881 ＞0.05) 之間的差異并不顯著，第三組受試的分?jǐn)?shù)高于其他組，第四組受試的分?jǐn)?shù)雖然較低，但并不是實驗前預(yù)測的最低，說明語境對單詞聽寫的影響并不大。不同水平受試的單詞聽寫得分總體差異并不顯著，從組內(nèi)來看，第三組和第二組高水平的受試得分明顯高于低水平的受試，說明這兩組單詞聽寫的作答方式具有較好的區(qū)分度。

表2 四組受試聽寫的得分

2.四組受試實際答題過程與試題指令的對比

對比第一組受試的答題過程與試題指令發(fā)現(xiàn)，他們每一遍的實際表現(xiàn)與指令的提示并不一致，受試沒有去看或忽略指令內(nèi)容。

第二組受試的試題指令給出可選用中文或英文作答，同時有指令的中文版。從追述報告來看，當(dāng)?shù)谝槐殇浺舨シ艜r，大部分受試一聽到空格處的讀音就會記下單詞或為首的字母，但并不十分理解含義；播放第二遍時，他們對沒有填出來的地方特別注意或修正這些單詞；播放第三遍時，受試基本上填完了空格處的單詞并進(jìn)行了核查，他們也會用剩余的時間試圖去理解短文的意思?？梢钥闯龅诙M受試的作答過程與指令要求也不一致，一位受試提到他會大概看一下指令，還有一位只看了中文的指令以節(jié)省時間。受試大部分仍使用英文作答，只有2 處是用中文作答，有5 處受試同時寫了英文和中文。報告顯示這些受試在所聽單詞的讀音不確定的情況下才會根據(jù)意思寫下中文，或為了有助于記憶。大部分受試認(rèn)為他們通常根據(jù)聽到的發(fā)音就寫下單詞似乎更容易，因為一個英文單詞可能有不同的中文意思，需要聯(lián)系上下文來確定其含義，這會增加他們的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，影響下一部分的聽力。

第三組的試題指令為中文，要求全部用中文作答，通過分析第三組受試的口述報告發(fā)現(xiàn)，錄音播放第一遍時，大部分受試會先記下他們聽到的英文單詞，想它的意思或譯為中文。如果對單詞特別熟悉或能很快反應(yīng)出來，他們會直接寫下來中文，注意力仍在單詞上而大意了解得不多；播放第二遍時，他們將記下的英文單詞轉(zhuǎn)為中文；第三遍時，他們主要檢查或確認(rèn)單詞，尤其是沒有填出來的地方?？梢钥闯龃蟛糠质茉囉捎诹?xí)慣根據(jù)聽到的讀音來寫下英文，所以聽完一處首先記下英文單詞或字母然后再轉(zhuǎn)為中文，原因和第二組一樣。其中有2 處受試聽清楚了單詞并拼寫出來，但忘記了或不確定它的含義，如這名受試講到：

第41 空我寫了”exchange”這個詞，但我不確定它的中文。英文的發(fā)音是有固定字母組合的，所以這個用英文簡單些( M2，G3) 。

也有的受試( L2) 認(rèn)為對他來講用母語容易些，他能理解聽到的許多單詞卻拼寫不出來，根據(jù)聽到的發(fā)音加上大意或常識可大概推斷出單詞的含義。例如，一位受試( L1) 在38 空寫的“談判”，他以前學(xué)過這個單詞也比較熟悉，英文卻寫的是”nigociate”，很顯然拼寫錯誤，第三組由于要求用中文作答，因此只要意思正確即可得分。

第四組受試的聽寫指令表明只會聽到單詞朗讀，每一遍的要求沒有變。從口述報告分析來看，當(dāng)錄音播放第一遍時，受試根據(jù)所聽的讀音記下單詞或字母；播放第二遍時，受試補充完善這些單詞，或進(jìn)行確認(rèn)、檢查；到第三遍時，空格處的單詞已基本完成，只有一名受試在聽之前看了指令。第四組受試大部分只是通過單詞的讀音來完成空格而沒有想它的含義。其中一位受試陳述到：

我覺得語境對我沒有多大幫助，聽之前我不會去讀語篇。在聽的時候我很緊張，我會努力去聽講的是什么，注意力主要在空格的地方( H3，G4) 。

有的受試認(rèn)為用語境可以聯(lián)系上下文來推斷空格處的信息，另外可以在錄音播放前瀏覽語篇來做好準(zhǔn)備。例如一位受試講到：

我認(rèn)為有語境的話會更容易，有的單詞可能不太熟悉，即使聽清楚了也無法確定，根據(jù)語境你可能知道空格處需要什么，在腦海里搜索相似發(fā)音的單詞，也許就能填出來，而且也不會有名詞單復(fù)數(shù)這類形式上的錯誤( M1，G4) 。

也有的受試認(rèn)為單詞聽寫沒有語境會更好，錄音里一個單詞可能與其他單詞連讀過去，聽不清楚或無法辨別，可以看出第四組受試對于語境作用的看法并不一致。

3.聽寫所考查的四組受試的語言能力

依據(jù)Bachman 和Palmer［6］44-51描述語言能力的模型和Buck［7］對于聽寫能力構(gòu)念的大致框架，并通過對第一組受試口述報告的分析，短文聽寫考查的語言能力可分為語言知識和策略使用兩方面。第一組受試考查的語言知識包括了語音、詞匯、拼寫、語法等，受試的注意力主要放在空格處單詞的發(fā)音而不是含義，有的受試不能區(qū)分較相似的語音流，如“effect”“effort”“officers”“officials”等。雖然大部分受試能清楚地聽到空格處單詞的發(fā)音，但單詞拼寫錯誤和沒有填出的占40%。第二組受試大部分選用的仍是英文作答，語音的感知和單詞識別對受試的答題表現(xiàn)同樣起非常重要的作用，單詞拼寫錯誤約占39%。受試在7 處寫了中文，口述報告的分析也顯示第二組受試單詞的語義理解(28 次) 多于第一組受試(23 次) 。第三組的作答方式要求用中文完成，除了語音感知和單詞識別外，受試更加注重去理解語義和篇章大意，不會受到他們二語產(chǎn)出能力的阻礙，但對所聽內(nèi)容的正確理解要求更高，因為在2 處受試提到能拼寫出英文單詞卻不懂或忘了含義。第四組所考查的語言知識和第一組大致相同，對語音的感知、單詞識別、正確拼寫要求高，但相比其他三組，受試很少考慮所聽內(nèi)容的語義。第四組受試的聽寫沒有任何書面和聽力的語境，主要是依據(jù)所聽的單詞發(fā)音來填出空格，所填單詞的拼寫錯誤約占34%。從第一組受試口述報告的分析可看出受試在答題過程中使用了不同的策略，這些策略可進(jìn)一步分為認(rèn)知策略( 推理、預(yù)測、語境化、翻譯，即有意識的理解、儲存和使用語言知識的心理活動) 和元認(rèn)知策略［8］。

表3 四組受試認(rèn)知策略的使用頻率

表3 顯示了四組受試認(rèn)知策略的使用頻率，其中推理策略的運用較多。從受試的表現(xiàn)和報告來看，當(dāng)受試不了解某個單詞的含義，僅靠所聽的發(fā)音來推斷，單詞的拼寫基本上都不正確，第一組受試在7 處僅通過發(fā)音來寫的單詞無一個正確； 第二組受試在8 處僅通過發(fā)音填寫的單詞中只有1 個正確；第四組受試在5 處僅通過發(fā)音填寫的單詞中只有2個正確，這些正確答案都是因為受試對此單詞非常熟悉卻忘了它們的含義。第三組受試會通過單詞的發(fā)音并聯(lián)系其在句中的含義來推斷答案。因為當(dāng)受試運用語境化策略時，注意力不會只放在抓取某個單詞，而會關(guān)注上下文的連貫和銜接。第三組受試使用推理和語境化策略較多，也許和他們用母語的作答方式有關(guān)，傾向于考慮更多的語境線索以完成任務(wù)。第四組聽寫由于沒有語境，因此沒有預(yù)期和語境化策略的運用。相比來看，第三組受試認(rèn)知策略的運用最多，也說明了受試對輸入信息的理解比其他組要高。

表4 四組受試元認(rèn)知策略使用頻率

從表4 可以看出四組受試元認(rèn)知策略的使用頻率，其中理解評估使用較多，然后是理解監(jiān)控［9］。第三組受試元認(rèn)知策略的使用多于其他三組，說明受試更多去對聽寫的信息加工過程進(jìn)行計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價。第四組受試的聽寫沒有語境，并無聽前準(zhǔn)備和選擇性注意策略的使用，整體策略的使用都較少。

總體來看，受試元認(rèn)知策略的使用頻率要高于認(rèn)知策略，可能是受短文聽寫測試方法的影響，盡管他們會使用推理、語境化來幫助理解并填出答案，但除了第三組受試，其他組并沒有充分去運用這些策略來理解語篇的信息。

4.四組受試答題過程的主要影響因素

口述報告的分析也發(fā)現(xiàn)一些對受試答題過程有影響的因素，這些因素與聽解能力并不直接相關(guān)，但會阻礙對受試聽力水平的評估。

表5 受試提到的影響答題過程的主要因素及其頻率

有的受試認(rèn)為注意力失敗會影響答題效率( 表5) ，如一位受試在報告中講到：

我似乎聽到后面的單詞但沒聽清楚，我的思維還糾結(jié)于上一個空“environment”，所以接下來的內(nèi)容沒聽進(jìn)去……( H2，G1)

語速、時間限制和心理狀態(tài)等也同樣有影響作用，這些因素有些與受試自身密切有關(guān)( 如注意力失敗、心理狀態(tài)) ，有的與測試任務(wù)相關(guān)( 如語速、時間限制) 。但第三組受試受到這些因素的影響較少，第四組最少。可能因為第三組受試需要考慮更多的語境含義，所聽內(nèi)容的信息加工更深入，也能較長地停留在工作記憶中，答題過程也更有效。第四組受試只聽到單獨的單詞并寫下來，注意力、語速等因素的影響也最小。

此外，受試還提到其他給答題過程帶來影響的因素。第四組的3 名受試認(rèn)為錄音材料中男女聲朗讀有差異，第二遍錄音中女士的發(fā)音相比男士來說更清晰，音調(diào)高好聽一些，而男聲低沉，在讀第一遍時，他們覺得聽不大清楚或反應(yīng)不過來。第二組的2 名受試和第三組的1 名受試也提到了這個問題。還有的受試認(rèn)為短文中空格之間的間距對答題表現(xiàn)也有一定影響，第一組的3 名、第二組1 名和第三組3 名受試講到題號37 到38，38 到39，43 到44 空之間的間距相鄰比較近，還專注在上一空時，下一個已經(jīng)過去了，注意力很難快速切換到下一空上面。

四、結(jié)論

綜上所述，從考試結(jié)果來看，四組考生聽寫的總體得分差異并不顯著，在答題過程中每一遍的表現(xiàn)與聽寫指令之間并不一致，聽第一遍時習(xí)慣于捕捉空格處的單詞，而不是試圖去理解含義，這對試題指令的合理性也構(gòu)成了威脅。而考生對用母語作答和語境的作用受到他們做題習(xí)慣和聽力水平的影響。使用母語作答的第三組考生在答題過程中傾向使用更多不同的策略對輸入的信息和短文大意更好地去理解，沒有受到二語( 英文) 產(chǎn)出的影響，并受與構(gòu)念無關(guān)的因素影響較小，證明聽解測試的效度較高。而第四組受試在沒有語境的情況下，對語義的理解和使用的策略也是最少的，聽寫沒有較好的效度和區(qū)分度。

因此，為更好地對學(xué)生的聽力水平做出評估，本文所嘗試的短文聽寫的不同任務(wù)類型可提供一定的啟示，同時，在評分標(biāo)準(zhǔn)上不應(yīng)過于強調(diào)語言形式的準(zhǔn)確性，重點是看學(xué)生是否理解掌握了輸入的口頭信息，并且要提供足夠的語境有效地幫助學(xué)生的理解。本文對聽寫題型答題過程的研究也為測試者如何降低影響測試效度的潛在威脅提供了建議，但是還需要更多相關(guān)研究進(jìn)行豐富和細(xì)化。

注釋：

本研究基于前期研究成果( 《復(fù)合式聽寫題型受試認(rèn)知和元認(rèn)知答題過程的追述法研究》，參見《中國應(yīng)用語言學(xué)》，2012 年第4 期) ，在對第一組按四級考查方式作答的9名受試口述報告進(jìn)行分析、探討聽寫題型效度的基礎(chǔ)上，收集分析了四組采用不同方式作答的36 名受試的追述報告和訪談數(shù)據(jù)，以重新思考這個問題，進(jìn)一步驗證了前期研究的結(jié)論。

［1］ BACHMAN L F，PALMER A S. Language Testing in Practice［M］. Oxford： OUP，1996.

［2］ BUCK G. Assessing Listening［M］. Cambridge： CUP，2001.

［3］ GOH C M. A cognitive perspective on language learners＇listening comprehension problems［J］.System，2000，28(1) ，55-75.

［4］ HEATON J B. Writing English Language Tests( New edition) ［M］.Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［5］ KAGA M. Dictation as a measure of Japanese proficiency［J］. Language Testing，1991，8(2) ： 112-124.

［6］ NUMAN D. Research Methods in Language Learning［M］.Cambridge： CUP，1992.

［7］ OLLER J W，STREIFF J V. Dictation： a test of grammarbased expectancies［J］. ELT Journal，1975，30(1) ： 25-36.

［8］ PURPURA J. An analysis of the relationship between test-takers＇cognitive and metacognitive strategy use and second language test performance［J］. Language Learning，1997，47 (2) ： 289-325.

［9］ 丁展平. 等級式聽寫和選擇式聽寫作為英語測試手段的研究［J］.西安外國語學(xué)院學(xué)報，2001，(3) ：60-64.

［10］ 金 艷，張曉藝. 技能綜合對語言測試構(gòu)念效度的影響［J］.外語電化教學(xué)，2013，(154) ：3-10.