南京師范大學教育科學學院 劉晶波

■特邀嘉賓觀點“種草可以，種苗不可以”
——警惕當下幼兒社會教育中的一個誤區(qū)

南京師范大學教育科學學院 劉晶波

案例“莉莉的妥協(xié)”真實地為我們呈現(xiàn)了當前幼兒園教師在教育實踐中的一種困惑，即因為不確定如何幫助幼兒解決同伴間的沖突而倍感焦慮：是行使教師的權(quán)威，讓孩子服從于既定的同伴相處的規(guī)則，還是大膽放手，讓孩子從他們行為的自然結(jié)果中去自行規(guī)范、調(diào)整他們的社會行為？如果選擇前者，會不會剝奪孩子自主提升社會行為能力的機會？可是一旦選擇后者，又不免擔心自己是否盡到了教師應(yīng)有的責任。

坦率地說，面對這類問題，任何教師都不免糾結(jié)，因為雖然表面上它似乎只是如何選擇與運用具體的教育方法的問題，但實際上直接指向了“教師教還是不教、管還是不管”這一當下幼兒機構(gòu)教育實施進程中根本而深刻的問題，直接指向了教師行為背后的教育觀與兒童觀。

回溯我國幼兒教育發(fā)展的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，在過去相當長的時間里，我國幼兒教育工作者們大多習慣性地認定孩子是“生理成熟度、認知水平與行為能力都處于低弱狀態(tài)，處處離不開成人的呵護、指導、干預(yù)的群體”。與之相應(yīng)的是，我們的教育實踐也停滯在了“以教師為主導，直接將主流文化所希望孩子掌握的知識技能與行為規(guī)范扎實而高效地傳遞給孩子”的狀態(tài)。這種教育觀念落實到具體的教育教學過程中則表現(xiàn)為：教師對孩子來說是絕對的權(quán)威，在一日生活中事無巨細地統(tǒng)領(lǐng)著孩子的一切，他們總是盡自己最大的努力，不放過任何一個教育契機，以確保對孩子的方方面面進行及時、細致、嚴格的“教”與“管”。客觀而言，這種“以教師為中心”的教育實踐有其明顯的優(yōu)點，即可以幫助教育者快速完成既定的教育計劃，達成教育目標。但在另一方面，它也極有可能對個體的終身發(fā)展帶來消極的影響。比如，因為著眼于教育目標的實現(xiàn)和教育步驟的推進，教師在教育實施過程中非常容易忽視孩子的自身特征與個體差異，非常容易在師幼互動過程中將孩子推至“高度服從”“高度依賴”的境地，非常容易將孩子當作被動接收教育內(nèi)容的“容器”。與此同時，孩子自身的態(tài)度與行為也非常容易因為教師過度的“教”與“管”而被影響和束縛，從而根本性地阻礙其主動性與創(chuàng)造性的發(fā)展。

自上世紀90年代中期起，借助于生命科學、人文科學、社會科學所提供的哲學基礎(chǔ)與方法論的支撐，伴隨著西方兒童心理學與學前教育學前沿理論與實踐模式的引入，以及我國學前教育研究水平的快速提升，我國幼兒教育工作者們開始不斷反思、檢討、革除“以教師為中心”的教育觀念及其對幼兒發(fā)展造成的消極影響。這一轉(zhuǎn)變不僅讓教育者們“聽到”了兒童的“一百種語言”，讓成人關(guān)注到了兒童的需要、兒童的藝術(shù)、兒童的文化，也使得“在尊重兒童的前提下促進、引導兒童發(fā)展”的理念成為我國政府制定、頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001）和《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012）的重要前提。進而，這一轉(zhuǎn)變使得“促進幼兒主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮”成為眾多高質(zhì)量的幼兒園在確立其園本課程時最為看重的課程目標；使得原本“堅冰一塊”的單一的集體教學形式分化出了區(qū)域化、小組化的探究性學習等多元化的教育活動組織方式；使得課程模式從僵化刻板的“預(yù)成性”向靈活多變的“生成性”轉(zhuǎn)化；當然，最為關(guān)鍵的是使得越來越多的幼兒園教師努力避免以“高控制”“高約束”為特征的師幼互動行為，取而代之的是給孩子自己探索的時間與空間，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師則在一旁充當他們的“腳手架”，以順應(yīng)孩子生命內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律、尊重孩子的個體差異為前提，在恰當?shù)臅r機、以適宜的方式給孩子提供幫助與支持。

經(jīng)過近20年“遞進式”的推動，“尊重兒童、以兒童為中心”的教育觀念在我國幼兒園的教育實踐中逐漸生根、壯大，尤其在那些處于發(fā)達地區(qū)且質(zhì)量上乘的幼兒園里，這種教育觀念已深入教師日常的教育行為。相應(yīng)地，幼兒園教育實踐也邁入了一個新的階段，在園幼兒的認知發(fā)展水平與表現(xiàn)能力以及在各個領(lǐng)域所表現(xiàn)出的主動性與創(chuàng)造性都達到了前所未有的水平。毫無疑問，這種教育觀念與教育實踐的革新令每一位幼兒園教師都倍感欣慰。然而，筆者基于近期在幼兒園所做的大量的觀察與訪談發(fā)現(xiàn)，在欣慰的同時，教師們也屢屢遭遇與案例中這位教師同樣的困惑：在社會行為培養(yǎng)過程中，常常對于是“規(guī)則至上”還是“優(yōu)先讓孩子自主探究、自己解決問題”拿捏不好、猶豫不決。而往往就是在這種猶豫與焦灼中，教師忽視了對孩子日常行為習慣與情緒管理能力的培養(yǎng)，錯過了對孩子進行基本的社會行為規(guī)范與社交行為禮儀教育的最佳時機。不夸張地說，這種現(xiàn)象構(gòu)成了當下我國幼兒社會性發(fā)展與教育領(lǐng)域中一個比較嚴重卻又極易被掩蓋的誤區(qū)，制約了幼兒社會性的積極發(fā)展。

人的社會性會在不同年齡段呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點，面臨不同的挑戰(zhàn)。對于剛剛進入教育機構(gòu)、開始獨立和他人建立聯(lián)結(jié)的幼兒來說，習得基本的自理能力與社會行為禮儀，掌握基本的同伴交往規(guī)則，感受和同伴交往的樂趣是他們這個年齡段個體社會性發(fā)展中的重要內(nèi)容。為此，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》特別將幼兒在社會領(lǐng)域的發(fā)展維度濃縮在了人際關(guān)系與社會適應(yīng)兩個方面，并把“愿意與人交往”“能與同伴友好相處”“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”“關(guān)心尊重他人”“遵守基本的行為規(guī)范”等內(nèi)容作為幼兒社會教育活動中的核心經(jīng)驗，要求幼兒園與家庭兩個場景中的教育者加以特別關(guān)注。一系列追蹤研究發(fā)現(xiàn)，盡管幼兒生命內(nèi)部有對“和諧的人際秩序”和“做個好孩子”的強烈追求，但由于受自身神經(jīng)與心理發(fā)展水平的制約——自我中心觀念與行為取向、注意力廣度有限、堅持性差、情緒管理水平低、移情能力弱等，幼兒要習得這些核心經(jīng)驗有相當大的難度。在一日生活中，我們常常看到這樣的局面：教師早已講明要求，孩子們也借助語言回饋表明他們已經(jīng)明白了教師的要求，可是轉(zhuǎn)眼功夫他們的行為就與要求完全背離。案例“莉莉的妥協(xié)”中嘉嘉的行為恰好說明了這樣的情況：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的規(guī)則，而且自己也曾經(jīng)是這個規(guī)則的“受益者”，可是在自己的愿望（先玩）與實際情況（莉莉先拿到了滾筒）相矛盾時，他便“出手搶奪”，開啟了與同伴之間的沖突。

毫無疑問，這種情況給教師在社會領(lǐng)域的教育教學工作帶來了挑戰(zhàn)：他們不僅需要及時讓孩子們明確最為基本的行為規(guī)則，而且要時時借助于示范、獎懲等強化手段讓孩子將規(guī)則要求真正內(nèi)化，并從他們的行為中體現(xiàn)出來。這便導致了幼兒園的社會教育實際上比語言、藝術(shù)、科學等其他領(lǐng)域的教育教學過程更為繁難，見效更為緩慢，也更容易令教師“抓狂”。

隨著教育觀念與教育實踐的轉(zhuǎn)型，有許多教育者也開始嘗試在社會教育領(lǐng)域放手讓孩子去探索、嘗試，讓他們通過自己的情緒體驗、認知沖突與行為后果來學習自己解決同伴交往的矛盾，調(diào)整、規(guī)范自己的行為，而不再訴諸教師的權(quán)威和規(guī)則的力量。然而，兒童良好的社會行為習慣和情緒管理能力好比保證生命延續(xù)的最基本的兩種物質(zhì)——蛋白質(zhì)與水，這兩種素養(yǎng)必須穩(wěn)定、充分，方可確保兒童作為社會人的健康、和諧發(fā)展。換句話說，我們在社會教育領(lǐng)域中必須抓住對規(guī)則的教育和對規(guī)范行為的培養(yǎng)。對此，日本的民間文化中曾經(jīng)有過一句形象的比喻：“種草可以，種苗不可以”，意思是種草可以望天而收，但種苗不可以。我們的幼兒教育是為未來社會培養(yǎng)品質(zhì)優(yōu)良的“苗”，而不是栽種無論果實多寡、質(zhì)量好壞都無所謂的“草”，因此，幼兒教育工作者在社會教育實踐中必須不斷“精耕細作”，決不能單純放手，以順其自然的方式“望天而收”。

置身于當前的幼兒教育觀念與實踐的變革大潮中，筆者的這種觀點似乎略顯保守、僵化；回到“莉莉的妥協(xié)”這一案例中來，事件的經(jīng)過似乎也在提示我們：即便教師不在當時向嘉嘉強化“先到先玩”的規(guī)則，即便教師當時給了嘉嘉獨占的自由，默許其破壞規(guī)則的行為，嘉嘉也會在自己的愿望得到滿足之后重新意識到莉莉的需要，回到與同伴友好相處的“正道”上來。而其行為轉(zhuǎn)變的根本動力是人性中的“惻隱之心”，它讓嘉嘉意識到自己的行為給同伴帶來了傷害并作出調(diào)整。然而，這份“惻隱之心”是否真正觸及了嘉嘉的規(guī)則意識？能否讓他在以后類似的場景中不再重蹈覆轍，能和同伴協(xié)商，不再只憑力氣達到自己的目的？我們不得而知，更無法保證。因而筆者認為，案例中的教師在嘉嘉爭搶行為發(fā)生之初，便不該放棄自己的介入，而應(yīng)抓住那個節(jié)點，幫助雙方在規(guī)則的平臺上解決問題；如果已經(jīng)放棄了介入，便不要只是擔心嘉嘉和莉莉的行為會朝怎樣的方向發(fā)展，更重要的是要在后續(xù)的教育工作中有意識地跟進對嘉嘉社會行為的觀察，如果類似事件再次發(fā)生，那么就要加強對嘉嘉的個別化教育，讓他懂得維護與遵守既定規(guī)則的重要性，并幫助他學習一些具體的社交技巧，比如“輪流”“石頭剪刀布”等。同時，給予莉莉說明與撫慰，以幫助她明確同伴與自己的行為責任，以避免對其自尊與自信方面造成傷害。

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當高蹺不再是高蹺

晨間體育鍛煉時間，我們通常會為大班幼兒準備球、輪胎、跳繩、雙面人字梯、滑板車等可供他們自主選擇的運動器材。上周，我們投放了一些用長長的木棍釘上三角支架而成的高蹺?；顒娱_始前，我播放了一段小朋友踩高蹺的視頻，以期引發(fā)孩子的興趣。不僅如此，我還親自作了示范講解。活動開始后，孩子們都好奇地想要試一試，有幾個孩子嘗試了幾次之后就能搖搖擺擺地走上幾步了?？蛇@幾天，我發(fā)現(xiàn)有幾個孩子開始拿高蹺玩別的游戲了：有的拿高蹺當長槍，扮演解放軍立正站崗、瞄準射擊；有的把高蹺當鋤頭，學農(nóng)民伯伯鋤地種菜；有的拿高蹺當馬騎，或當作哈利波特的“魔法掃把”。他們玩得很開心，別的孩子看到了也紛紛模仿。一連幾天，孩子們都在拿高蹺當其他玩具玩，且有愈演愈烈之勢。

一天，我又看到牛牛、靖靖和燁燁三個孩子拿著高蹺在玩射擊游戲，回想到前幾天觀察時發(fā)現(xiàn)他們?nèi)齻€都還沒很好地掌握踩高蹺的技巧，我就決定想個辦法把他們引回“正道”。于是我走過去，故作神秘地對他們仨說：“看，前面好像有敵人，需要派幾個高個子的士兵去探查一下情況。好，就派你們幾個趕緊踩著高蹺去看一看吧！”他們一聽，非常興奮，立刻嘗試著踩起高蹺來。我在一旁努力地為他們鼓勁，不時地夸夸他們，希望他們能由此體驗到成功感，從而產(chǎn)生興趣。這時，一旁在玩梯子的蕓蕓喊我了，我看他們仨好像進入了狀態(tài)，就暫時離開了。幾分鐘后，我回來一看，他們仨又玩起了射擊游戲。我問：“你們怎么不玩踩高蹺了？”牛牛說：“好難啊，我學不會！”靖靖和燁燁則說：“我們還是喜歡玩打槍?！?/p>

看到孩子們玩得那么開心，我陷入了矛盾：此時我若還要堅持把他們拉過來學踩高蹺，他們肯定不情愿，或許過不了一會兒又放棄了。可是，我們投放高蹺的目的是為了培養(yǎng)孩子動作的協(xié)調(diào)性、靈敏性和平衡能力，以及勇敢面對困難、戰(zhàn)勝困難的意志品質(zhì)，如果我不注意引導孩子，這一發(fā)展目標不就落空了嗎？事實上，在平日觀察時我也發(fā)現(xiàn)，孩子經(jīng)常會拿體育器械當其他游戲材料用，如他們會把跳繩套在身上或拖在地上玩，也會拿人字梯當房子躲在里面玩角色游戲，等等。為此，我也很困惑，如果順應(yīng)孩子的興趣讓他們隨意玩，恐怕就保證不了孩子每天不少于1小時的體育鍛煉時間了，也保證不了體育運動的效果了。但如果想讓他們真正運動起來，又該怎樣有效地引導他們呢？

您遇到過類似情況嗎？您是如何應(yīng)對的呢？

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院附屬幼兒園許倩提供）

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