朱欣君

一、引言

整體語言（Whole Language），也稱為“全語言”，這一術(shù)語起源于20世紀(jì)80年代，由關(guān)注教授語言藝術(shù)，即用本族語閱讀和寫作的一批美國教育家最先提出和付諸實踐。教授母語閱讀和寫作是一項在世界范圍內(nèi)十分活躍的教育事業(yè)。正如第二語言教學(xué)領(lǐng)域一樣，整體語言教學(xué)流派的提出也引起了一些與之相悖的教學(xué)方法和方法論。其中廣泛運(yùn)用于教授閱讀和寫作的方法集中于對語言各個組成要素的“解碼”上，這意味著這種方法適用于教授語言的各個組成部分，例如語法、詞匯，尤其是傳統(tǒng)的基礎(chǔ)語音教學(xué)法（Phonics）。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)語音教學(xué)法基于閱讀，包含字母識別以及把它們轉(zhuǎn)換成聲音這一理論。另一種閱讀理論認(rèn)為，應(yīng)通過技巧來閱讀。整體語言運(yùn)動與這些教授閱讀和寫作的方法迥然不同，認(rèn)為語言應(yīng)該作為“整體”進(jìn)行教學(xué)?！叭绻Z言不是整體，那么它就不再是語言”（Rigg 1991：522）。整體語言教學(xué)流派由幫助兒童閱讀發(fā)展而來，這一教學(xué)流派也拓展至第二語言教學(xué)領(lǐng)域。這種教授閱讀的綜合式方法已經(jīng)成為思想觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)運(yùn)動。它的核心方面是尊重學(xué)生作為一個文化的成員與知識的創(chuàng)造者，以及尊重每個教師作為該領(lǐng)域的專業(yè)人士（Rigg 1991：521）。

整體語言強(qiáng)調(diào)自然而然地學(xué)習(xí)閱讀和寫作，并且強(qiáng)調(diào)真實的意義交流和愉悅的閱讀和寫作。在20世紀(jì)90年代，該教學(xué)方法作為一種創(chuàng)新式的教授語言藝術(shù)的方法在美國大為流行。在語言教學(xué)上，它的哲學(xué)理念、教學(xué)視角與交際教學(xué)法（Communicative Language Teaching）頗為相似。二者都強(qiáng)調(diào)在教與學(xué)過程中的意義以及意義的構(gòu)建。該教學(xué)流派也與自然法有聯(lián)系，旨在幫助兒童和成人通過使用兒童學(xué)習(xí)母語的方式學(xué)習(xí)第二語言。

關(guān)于應(yīng)該將整體語言視為一種教學(xué)方法，或一種教育哲學(xué)，亦或一種信念，目前還尚未有明確界定。在調(diào)查了有關(guān)整體語言的64篇文章后，Bergeron（1990）發(fā)現(xiàn)整體語言被視為一種教學(xué)方法（占34.4%），一種教育哲學(xué)（占23.4%），一種信念（占14.1%）。本文基于它的主要原則將整體語言看作一種教學(xué)方法，即關(guān)于語言本身的觀點（語言是一個整體）以及關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點（寫作、閱讀、聽力以及口語表達(dá)應(yīng)該在學(xué)習(xí)過程中整合）。

二、整體語言教學(xué)方法：關(guān)于語言和學(xué)習(xí)的理論

（一）關(guān)于語言的理論

首先，整體語言從互動視角（interactional perspective）看待語言系統(tǒng)。顯然，這一視角視語言為人類交流的工具，而且讀者和寫作者之間存在互動關(guān)系。“語言的使用經(jīng)常是在社會語境之中，這不僅應(yīng)用于書面語和口語中，也同樣適用于一語和二語”（Rigg 1991：523）。整體語言重在強(qiáng)調(diào)“真實性”，強(qiáng)調(diào)參與書面文本作者和對話的另一方。比如說，要掌握社會語言學(xué)符號“道歉”這一行為，“從整體語言的角度要求一個真實存在的場景，在這一情形下，一個人真正需要向另一方道歉”（Rigg 1991：524）。

其次，整體語言從心理語言學(xué)角度視語言為內(nèi)部互動（internal interaction）的媒介，自我中心言語的媒介以及思考的媒介。我們使用語言去思考：為了發(fā)現(xiàn)我們知道什么，我們有時寫作，或許和朋友聊天，或者自言自語（Rigg 1991：523）。

再次，許多關(guān)于整體語言的文章中認(rèn)為，整體語言體現(xiàn)了語言的功能模型，也就是說，語言經(jīng)常被視為為了有意義而被使用并且傳遞出真實的功能。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的理論

隱含在整體語言教學(xué)方法之下的學(xué)習(xí)理論涉及人文主義和構(gòu)建主義學(xué)派。整體語言課堂的描述與人文主義方法在教育和語言學(xué)習(xí)中的術(shù)語頗為相似。例如，整體語言課堂是真實的、個性化的、自我指導(dǎo)的、合作式的以及多元化的。這樣一些特點，目的在于集中學(xué)習(xí)者的注意力以及激活學(xué)習(xí)者掌握語言的能力。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是社會建構(gòu)，而不是被動接受。因此，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)者“創(chuàng)造意義”“通過實踐學(xué)習(xí)”，而且團(tuán)結(jié)協(xié)作在混合而成的小組中完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師與學(xué)習(xí)者在社會語境之下協(xié)作創(chuàng)造知識和理解，而不僅僅是向?qū)W生傳輸知識。學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)歷、學(xué)習(xí)需求、興趣以及渴望而不是試圖涵蓋整個課程。

綜上所述，整體語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)語言是完整的、真實的并且是相關(guān)的；語言具有意義和實用功能，因此，語言的課堂學(xué)習(xí)要考慮語境；當(dāng)語言融合在使用的情景中，語言的學(xué)習(xí)就相對容易很多。

三、整體語言教學(xué)方法的主要原則及其宏觀啟示

整體語言教學(xué)流派的主張不同于傳統(tǒng)的語言教學(xué)理念，這種差異集中體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）語言學(xué)習(xí)的過程是從整體到部分

傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式遵循“牛頓—笛卡爾”的世界觀，即認(rèn)為語言是由各個組成要素以及其支配規(guī)則構(gòu)成的。那么語言的學(xué)習(xí)也就是逐個掌握這些語言組成要素和規(guī)則，并且學(xué)生有能力將分散的語言技能進(jìn)行自我內(nèi)部整合。這種觀點忽略了語言極為重要的現(xiàn)實功用——意義交流。大量研究證明，機(jī)械性的操練語言要素的環(huán)境只能幫助學(xué)習(xí)語言而不利于習(xí)得語言。在整體語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言不是從孤立的詞匯開始，而是開始于有意義、有目的的情景，并且中心話題貼近學(xué)習(xí)者生活和感興趣的事情，其閱讀材料通常是真實的文學(xué)讀物。

（二）整合語言技能

首先，分離的歷史。技能分離實際上是過往時代遺留的產(chǎn)物，幾乎未經(jīng)證實，是基于對語言、語言學(xué)習(xí)以及語言教學(xué)的一種固有的信念。在20世紀(jì)五六十年代，也就是在交際法誕生之前，聽說法的支持者認(rèn)為語言是以聽說為基礎(chǔ)的。也就是說，聽說法認(rèn)為說話能力是語言立身之本。然而，Widdowson（1998：325）說：“從用途方面來講，我們會談及技能，但是如果要討論語言的使用，我們則需要一個不同的概念，或許是一個不同的術(shù)語?！甭犝f法的研究者不僅把語言的技能分成四種，還提出了精確的排序方式：聽、說、讀、寫，不可任意互為先后。也就是說，他們認(rèn)定學(xué)習(xí)者必定是學(xué)會了聽才能說，學(xué)會了讀才能寫。這樣的排序確實有一定的道理，因為它遵循了兒童學(xué)習(xí)第一語言的規(guī)律，但顯然忽略了兒童學(xué)習(xí)第一語言和成年人學(xué)習(xí)第二或第三語言之間的顯著差異。

其次，整合的必要性。大量的理論和經(jīng)驗都表明了整合語言技能的重要性，學(xué)習(xí)和使用任一分項技能都有可能與其他技能在認(rèn)知和交流上產(chǎn)生聯(lián)系。一些學(xué)者已證實了這一可能性。在強(qiáng)調(diào)讀與其他技能之間的聯(lián)系時，Krashen（1989：90）認(rèn)為，“讀很有可能是培養(yǎng)閱讀理解能力，寫作風(fēng)格以及掌握其他更加復(fù)雜的詞匯和語法的首要方法”。人們同樣發(fā)現(xiàn)，聽有助于學(xué)習(xí)者在形式和功能的社會語言學(xué)概念與理解和表達(dá)的心理語言學(xué)過程之間建立起更廣泛的聯(lián)系（Rost 1990）。整合語言技能提供不同的機(jī)會給不同類型的學(xué)習(xí)者，例如：健談的外向型學(xué)習(xí)者，偏愛讀和聽的內(nèi)向型學(xué)習(xí)者，以及那些想了解如何遣詞造句的重分析和觀察的學(xué)習(xí)者（Paul Davies；Eric Pearse 2000：75）。

（三）語境化語言輸入

整體語言教學(xué)強(qiáng)調(diào)將讀寫建立在學(xué)習(xí)者的語言基礎(chǔ)和個人經(jīng)驗之上，主張教學(xué)要貼近學(xué)習(xí)者，貼近學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)實力和學(xué)習(xí)背景。閱讀和寫作不僅僅是掌握技能的過程，還應(yīng)該是一個不斷豐富個體經(jīng)驗的過程。詞語的學(xué)習(xí)理應(yīng)置于實際的閱讀、寫作情境之中，“沉浸”在讀物豐富的課堂里?！罢Z言產(chǎn)生于社會語境，并交織在構(gòu)成這些語境的現(xiàn)實之中”（Halliday；Hasan 1976：305）。語言交際和交際環(huán)境密不可分。脫離了語境，語言交際便失去了意義。

盡管源自第二語言習(xí)得研究的成果和見解并不豐富，但是經(jīng)驗性知識卻應(yīng)幫助語言教育家們意識到，為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入應(yīng)該以文本為單位，或者以我們現(xiàn)在稱之為的語篇為單位來呈現(xiàn)給他們，從而使他們能夠從不同的語言成分和語境的互動中受益。近一個世紀(jì)前，Henry Sweet（1899／1964：100）就憑直覺聲稱：“語言實踐性學(xué)習(xí)的主要基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是連貫的文本?！痹贖enrySweet之前，Wilhelm Vietor已經(jīng)宣稱，我們應(yīng)當(dāng)在句子中呈現(xiàn)詞匯，在有意義的語境下進(jìn)行句子操練，而不應(yīng)在教學(xué)中把它們當(dāng)做一些孤立無關(guān)的成分。

（四）提升學(xué)習(xí)者自主性

在傳統(tǒng)的語言教學(xué)課堂上，學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)些什么、怎樣學(xué)、何時學(xué)都是事先安排計劃好的。在整體語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的需要和興趣是首先考慮的重要因素。學(xué)習(xí)材料是圍繞學(xué)習(xí)者所熟悉的，建立在學(xué)習(xí)者的背景知識和興趣之上的話題來選擇的?？梢哉f，整體語言教學(xué)在很大程度上以學(xué)生為中心，從而提升學(xué)習(xí)者的自主性。

在第二語言教學(xué)領(lǐng)域，隨著“以學(xué)習(xí)者為中心”的交際語言教學(xué)的興起和發(fā)展，學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)者自主性的研究興趣在20世紀(jì)70年代末和80年代初變得愈發(fā)濃厚。自我指導(dǎo)（self-instruction）、自我引導(dǎo)（self-direction）、自助學(xué)習(xí)（self-access learning）、個別化教學(xué)（individualized instruction）等，這些都是在學(xué)習(xí)者自主性方面廣泛使用的術(shù)語。那么，教師和學(xué)習(xí)者所面臨的一大挑戰(zhàn)是如何確定自主的程度，使之符合他們特殊的教與學(xué)的情境。包括Scharle andSzabo（2000：9）在內(nèi)的一些研究者已經(jīng)考慮到給予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自主度這一問題。在自主的初級階段，教師只需要引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注教師所選擇的目標(biāo)、任務(wù)和材料背后的原因。到了中級階段，側(cè)重點在于允許學(xué)習(xí)者對于教師所給出的一系列選項做出選擇。最后，到了高級階段，學(xué)習(xí)者自主決定自己的目標(biāo)、任務(wù)和材料，這是該階段的側(cè)重點。自主性的提升有賴于支持它的制度性環(huán)境和有利的班級文化，它還需要教師樂于放手，學(xué)習(xí)者主動掌握。

結(jié)束語

整體語言教學(xué)流派視語言為整體，因此主張整合語言技能。整體語言教學(xué)認(rèn)為應(yīng)該將語言放入真實的語言環(huán)境中去學(xué)習(xí)。它提供了一個鼓勵冒險的豐富的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，給予學(xué)習(xí)者各種各樣的機(jī)會進(jìn)行閱讀、寫作、學(xué)習(xí)，利用豐富的語言情景去構(gòu)建意義。其目標(biāo)是使教師和學(xué)習(xí)者在互動交流中樹立終身學(xué)習(xí)的理念，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。