王曉麗

西部地區(qū)大學生與中學生英語學習策略比較研究

王曉麗

【摘要】本研究采用Oxford學習策略量表調(diào)查了西部地區(qū)大學生與中學生學習策略的使用情況，并得出：西部地區(qū)大學生與中學生各項英語學習策略平均值都在2.5～3.4之間，使用情況均屬于一般；大學生與中學生在記憶、認知和情感策略的使用上存在極其顯著的差異；大學男女生分組與中學男女生分組各項英語學習策略的使用上不存在顯著性差異；大學生與中學生策略得分高、低分組各項學習策略使用均存在顯著性差異等結(jié)論。最后，作者依據(jù)調(diào)查結(jié)果給出相應(yīng)的教學建議。

【關(guān)鍵詞】英語學習策略；大學生；中學生；調(diào)查；建議

一、引言

語言學習策略（learning strategy）是指學生在發(fā)展第二語言或外語技能中，為促進學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧，它被認為可以促進第二語言或外語的內(nèi)化、存貯、提取或使用（秦曉晴1996）。因此，語言學習策略研究多年來一直備受二語習得研究者的重視。然而，關(guān)于語言學習策略的研究，大多數(shù)是以大學生和研究生為研究對象，而針對基礎(chǔ)教育階段的初高中學生的研究卻寥寥無幾，針對西部地區(qū)大學生與中學生英語學習策略比較的研究更少。通過對大學生與中學生英語學習策略的比較研究，可以讓英語教師明確學生當前對英語學習策略的使用狀況，從而為有針對性地進行教學改革提供參考。

二、研究過程

（一）研究對象

甘肅省屬二本院校隴東學院非英語專業(yè)大二三個班共127名學生，其中男生75人，女生52人；甘肅省華池縣某高中三個班共112名學生，其中男生38人，女生74人。

（二）研究問題

1.大學生與中學生英語學習策略的總體情況如何？

2.男、女生分組在英語學習策略使用上是否存在差異？

3.高、低分分組在英語學習策略使用上是否存在差異？

（三）研究方法

本研究采用問卷調(diào)查的形式。問卷采用Oxford（1990：293）設(shè)計的問卷，此問卷分六類學習策略共50個項目。對每一種策略的使用情況采用5級評分標準：

1.完全不符合我的情況；

2.通常不符合我的情況；

3.有時候是這樣；

4.通常是這樣；

5.完全符合我的情況。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

調(diào)查問卷由各班英語任課教師在英語課堂上發(fā)放給學生填寫，下課即收回。大二三個班共發(fā)放問卷130份，收回有效問卷127份，有效率97.7%；高中三個班共發(fā)放問卷115份，收回有效問卷112份，有效率為97.4%。隨后，由筆者對調(diào)查問卷進行總體分析，并將受試的學生按性別分為男、女生組和抽取策略得分的最高得分和最低得分各30人進行獨立樣本T檢驗，所有問卷的數(shù)據(jù)均使用SPSS19.0軟件進行了統(tǒng)計與分析。

（五）研究結(jié)果與分析

首先，大學生與中學生各項英語學習策略平均值均在2.5～3.4之間，依據(jù)Oxford（1990：91）的標準，均屬于“使用情況一般”，且使用頻率最高的策略均為補償策略（大學生平均分3.1352和中學生平均分3.0963）和元認知策略（大學生平均分3.0665和中學生平均分2.9062），使用頻率最低的策略均為記憶策略（大學生平均分2.9265和中學生平均分2.5807）和社交策略（大學生平均分2.6588和中學生平均分2.5685）。對大學生與中學生各項策略的使用情況進行了T檢驗，其中記憶、認知和情感策略的P值均為0.000<0.001，這表明大學生與中學生在這三項策略的使用上存在極其顯著的差異，大學生的記憶、認知和情感策略（平均分分別為：2.9265，2.9601，3.0315）相比中學生（平均分分別為：2.5807，2.7090，2.6963）有了顯著性改善和提高。說明與中學生相比，大學生能夠運用更多、更有效的記憶策略，能夠進行更有效的信息加工與處理，有了更強烈的認知意識，并且更能控制情感、調(diào)整心態(tài)，使自己保持良好的學習心境。社交策略的使用頻率均最低，且接近使用情況一般的下限，這說明西部地區(qū)學生信息閉塞，學習環(huán)境欠佳，缺乏與本族語或英語水平較高的學習者的溝通與交流。加之，在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的壓力下，忽略了學生英美文化知識的掌握和合作學習能力的培養(yǎng)。

其次，大學男女生分組的各項英語學習策略使用情況基本相同，使用頻率最高的策略為補償策略（大學男生平均分3.1022和大學女生平均分3.1827）和元認知策略（大學男生平均分3.0963和大學女生平均分3.0235），使用頻率最低的策略為記憶策略（大學男生平均分2.9170和大學女生平均分2.9402）和社交策略（大學男生平均分2.7067和大學女生平均分2.5897），只是大學男生使用情感策略（平均分3.0911）優(yōu)先于認知策略（平均分2.9457），而大學女生使用認知策略（平均分2.9808）優(yōu)先于情感策略（平均分2.9455），且T檢驗結(jié)果表明大學男女生分組在各項英語學習策略的使用上無顯著性差異。中學男女生分組使用策略頻率最高的前兩項依然是補償策略（中學男生平均分3.1126和中學女生平均分3.0875）和元認知策略（中學男生平均分2.8344和中學女生平均分2.9445），而隨后中學男生使用認知策略（平均分2.6067）優(yōu)先于情感策略（平均分2.5631）、社交策略（平均分2.5113）優(yōu)先于記憶策略（平均分2.4262）。與之相反，中學女生使用情感策略（平均分2.7675）優(yōu)先于認知策略（平均分2.7636），記憶策略（平均分2.6633）優(yōu)先于社交策略（平均分2.5990）。中學男生與女生在記憶策略使用上存在一些差異，T檢驗其P值0.045<0.05，其他各項學習策略的使用上都無顯著性差異存在。因此，這些差異可能源于樣本男、女生人數(shù)不均衡。

最后，對大學生與中學生策略得分高、低分組各項策略的使用情況進行了T檢驗，其P值均為0.000<0.001，這表明，大學生與中學生策略得分高、低分組各項學習策略使用均存在顯著性差異。大學高分組學生英語學習策略使用頻率由高到低依次為：元認知（平均分3.7000）、情感（平均分3.6278）、認知（平均分3.5595）、補償（平均分3.4500）、記憶（平均分3.4185）和社交策略（平均分3.3444），中學高分組學生英語學習策略使用頻率由高到低依次為：情感（平均分3.5593）、元認知（平均分3.4313）、補償（平均分3.3993）、認知（平均分3.2990）、社交（平均分3.2477）和記憶策略（平均分3.1543），這表明高分組的學生對自己的學習有很強的計劃性，學習目標明確，能更好地自我監(jiān)控、管理和評價自己的學習計劃和結(jié)果，并且善于管理和控制情感，調(diào)動積極情感因素，克服學習緊張和焦慮情緒，使自己的學習處于良好的學習心境，從而促進學習的不斷進步。與之相反，大學低分組學生英語學習策略使用頻率由高到低依次為：補償（平均分2.8889）、情感（平均分2.5500）、元認知（平均分2.4889）、記憶（平均分2.4519）、認知（平均分2.3881）和社交策略（平均分2.0833），中學低分組學生英語學習策略使用頻率由高到低依次為：補償（平均分2.5703）、元認知（平均分2.4103）、情感（平均分2.1907）、認知（平均分2.1275）、記憶（平均分2.0530）和社交策略（平均分1.9937）。這表明，低分組的學生雖然試圖通過補償策略達到促進學習的目的，但對學習沒有很好的計劃性，也不善于調(diào)節(jié)負面情緒，并且對學習所需的直接策略如認知、記憶策略等基本不使用，更害怕被人嘲笑而不去與本族語或英語水平較高的學習者溝通與交流，從而使自己的學習止步不前。

三、結(jié)論及建議

通過對大學生與中學生的各項學習策略的比較研究，本研究得出以下結(jié)論：

1.西部地區(qū)大學生與中學生各項英語學習策略平均值都在2.5～3.4之間，均屬于使用情況一般，且使用頻率最高的策略均為補償和元認知策略，使用頻率最低的策略均為記憶和社交策略。大學生與中學生在記憶、認知和情感策略的使用上存在極其顯著性差異。

2.大學男女生分組與中學男女生分組各項英語學習策略的使用上不存在顯著性差異。

3.大學生與中學生策略得分高、低分組各項學習策略使用均存在顯著性差異。高分組學生善于運用元認知和情感策略，對記憶和社交策略的使用頻率較低，而低分組的學生，除了補償策略之外，其他各項策略的使用情況屬于基本不使用。

由此，筆者建議：

1.西部地區(qū)的大學教師與中學教師均應(yīng)增強教授學生學習策略的意識和實踐。英語學習策略不僅是中學英語課程教學標準和大學英語課程教學要求中明確規(guī)定之內(nèi)容，而且此領(lǐng)域的專家早有研究認為，英語學習策略是決定英語學習成績的關(guān)鍵因素之一（文秋芳1996）。之后眾多學者的實證研究也表明，英語學習策略與英語學習成績之間存在顯著正相關(guān)（秦建華、王英杰2007；李育2008；馬剛、王娟2010；馬平2012），這也充分說明英語學習策略的掌握對學生英語學習水平提高具有舉足輕重的促進作用。

2.加強學生學習策略知識宏觀與微觀層面的培訓(xùn)勢在必行。宏觀層面培訓(xùn)主要是指記憶、認知、補償、元認知、情感和社交等策略知識的總體培訓(xùn)，尤其是使用頻率較低的記憶和社交策略的培訓(xùn)更應(yīng)加強；微觀層面培訓(xùn)主要是指為提高聽、說、讀、寫、譯各項語言技能所進行的相關(guān)技能策略的培訓(xùn)。因此，建議教師將學習策略培訓(xùn)融入到具體課堂教學任務(wù)中來，切實提高學生的策略培訓(xùn)效果。

3.加強學生學習策略過程的監(jiān)控和評估，促進策略知識的遷移，以提升學生學習能力的自主化，為學生的終身學習奠定良好的基礎(chǔ)。

本次英語學習策略對比研究的研究對象涉及面較少，因此，研究具有一定的局限性。而且，男、女生的比例不是很均衡。筆者將在今后的研究中擴大研究對象的范圍，以彌補本次研究的不足。

引用文獻

李育.2008.英語學習策略教學在大學英語教學中的實踐研究[J].外語界，（4）：82-87.

馬剛，王娟.2010.以策略訓(xùn)練為基礎(chǔ)的大學英語教學實踐研究[J].外語教學，（1）：73-77.

馬平.2012.基礎(chǔ)英語教學與學習策略培養(yǎng)[J].外國語文，（S1）：181-183.

秦建華，王英杰.2007.大學生英語學習策略的個案研究[J].外語界，（2）：73-81.

秦曉晴.1996.第二語言學習策略研究的理論和實踐意義[J].外語教學，（4）：13-18.

文秋芳.1996.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社.

Oxford，R.1990.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know [M]. Rowley，Mass：Newbury House：91，293.

作者信息：745000，甘肅慶陽，隴東學院外國語學院

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