福建省實(shí)驗(yàn)幼兒園 陳 婷

建構(gòu)主義視角下推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的有效策略

福建省實(shí)驗(yàn)幼兒園 陳 婷

建構(gòu)主義(Constructivism)屬于認(rèn)知心理學(xué)派,代表人物有皮亞杰、斯滕伯格、維果斯基等。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的?！耙饬x建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的要素之一,是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所謂“意義建構(gòu)”是指學(xué)習(xí)者對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展處于前運(yùn)算思維階段,他們對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識(shí)還處在具體直觀經(jīng)驗(yàn)的層面。

以建構(gòu)主義的視角審視幼兒園區(qū)域活動(dòng),我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前區(qū)域活動(dòng)開(kāi)展的情況并不理想。教師雖然已經(jīng)轉(zhuǎn)變了觀念,將活動(dòng)自主權(quán)還給幼兒,但對(duì)材料與幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的關(guān)系、幼兒如何建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)、教師如何推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)等,依舊比較困惑。學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論,借助建構(gòu)主義視角,可以幫助教師有效推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)。

一、把握材料開(kāi)放程度,投放適宜結(jié)構(gòu)的、有利于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的區(qū)域活動(dòng)材料

進(jìn)行材料投放時(shí),教師應(yīng)先思考材料開(kāi)放程度與幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之間的關(guān)系。所謂材料的開(kāi)放程度,就是指材料的使用方式多少。開(kāi)發(fā)的材料,就是那些可以用不同方式使用的材料。開(kāi)發(fā)的材料可以鼓勵(lì)幼兒更加靈活地使用而不是只能以一種方式來(lái)使用?！霸诮?gòu)性的學(xué)習(xí)環(huán)境中,其目標(biāo)是鼓勵(lì)能夠?qū)е吕碚摻?gòu)的體驗(yàn),我們會(huì)期望多數(shù)材料適宜于多種使用的可能性?！?Chaille&Freeman,1988)[1]教師應(yīng)把握好材料的開(kāi)放程度,投放適宜結(jié)構(gòu)的材料以支持幼兒有效的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。

案例:大班區(qū)域活動(dòng)“移動(dòng)瓶罐”

預(yù)期目標(biāo):探索工具與移動(dòng)瓶罐之間的關(guān)系;嘗試通過(guò)組合材料制作新工具。

第一次材料投放:筷子、牙簽、鉤子、毛根條、木夾、鐵夾、用毛線綁著的工具(螺絲釘、牙簽、螺母、半個(gè)夾子),大小形狀不同的瓶子10個(gè)。

分析:通過(guò)觀察,發(fā)現(xiàn)幼兒的探索一直在低水平上重復(fù),難以通過(guò)操作建構(gòu)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。雖然材料較具開(kāi)放性,但種類(lèi)過(guò)多,沒(méi)有篩選,使得幼兒面對(duì)材料無(wú)所適從。

第二次材料投放:牙簽、螺絲釘、毛根條、毛線、鳳尾夾,同樣的茶葉罐若干,記錄表。

預(yù)期目標(biāo):嘗試各種材料并記錄用該工具移動(dòng)瓶罐的效果;嘗試通過(guò)組合材料制作新工具。

分析:幼兒通過(guò)操作和記錄,發(fā)現(xiàn)了可移動(dòng)和不可移動(dòng)瓶罐的材料,初步建構(gòu)了關(guān)于材料與移動(dòng)瓶罐關(guān)系的經(jīng)驗(yàn),同時(shí)發(fā)現(xiàn)了組合材料移動(dòng)瓶罐的多種可能性。這歸功于教師投放了適宜結(jié)構(gòu)的材料。教師將所制工具替換成原始材料,并剔除功能類(lèi)似的材料,并在瓶罐方面降低開(kāi)放性,只投放一種瓶罐。投放記錄表,提示幼兒逐個(gè)探索材料并記錄,記錄表最后一欄用“?+?”標(biāo)識(shí),提示了幼兒嘗試將材料進(jìn)行組合。

第二次投放的材料,相對(duì)于第一次投放的材料,看似減少了開(kāi)放性,實(shí)際上增加了幼兒有效建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的可能性。更重要的是,不同記錄結(jié)果(有些材料被幼兒認(rèn)為不可移動(dòng)瓶罐)為幼兒進(jìn)一步經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)提供了推進(jìn)線索。

通過(guò)調(diào)整不同材料的開(kāi)放與封閉程度,即將材料結(jié)構(gòu)程度調(diào)整到適宜幼兒探索和建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的水平上,才能有效促進(jìn)幼兒建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

二、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程,通過(guò)觀察分析、適宜支持,促進(jìn)幼兒深層次的學(xué)習(xí)

新經(jīng)驗(yàn)的獲得是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,是對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼,并建構(gòu)自己理解的過(guò)程。幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程不是僅僅通過(guò)教師的教授能夠完成的,而是新經(jīng)驗(yàn)與舊經(jīng)驗(yàn)的雙向作用,即幼兒與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程。

(一)了解幼兒的先備經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的起點(diǎn)。在區(qū)域活動(dòng)中,教師應(yīng)著重觀察、了解幼兒的先備經(jīng)驗(yàn),將其先備經(jīng)驗(yàn)水平作為推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的依據(jù)。

案例:大班區(qū)域活動(dòng)“購(gòu)物棋”

玩法:輪流擲骰子,根據(jù)所擲數(shù)字移動(dòng)棋子到不同定價(jià)區(qū)域,然后用1元、5元、10元代幣付款。

觀察記錄:兩名幼兒在玩“購(gòu)物棋”游戲。A幼兒擲骰子后將棋子移動(dòng)到11元購(gòu)物區(qū)。他從代幣中找出2個(gè)5元和1個(gè)1元放進(jìn)收銀盒。B幼兒擲骰子后,將棋子移動(dòng)到12元購(gòu)物區(qū)。B幼兒把5元代幣當(dāng)作1元代幣和1元代幣混在一起數(shù)了12個(gè)。A幼兒說(shuō):“你這樣不對(duì)?！彼鍮幼兒取了2個(gè)5元和2個(gè)1元的代幣放入收銀盒。

分析:A幼兒的數(shù)概念水平比較高,能夠進(jìn)行符號(hào)水平的加法運(yùn)算。B幼兒的數(shù)概念水平比較低,對(duì)數(shù)量的認(rèn)識(shí)還停留在實(shí)物水平,不理解5元代幣實(shí)際上等于5個(gè)1元代幣。

針對(duì)先備經(jīng)驗(yàn)有較大差異的幼兒,投放的材料應(yīng)有所不同?？蓪?元、5元、10元代幣投放給A幼兒,讓他繼續(xù)進(jìn)行符號(hào)水平的加法運(yùn)算,不斷提高運(yùn)算速度和準(zhǔn)確性。B幼兒應(yīng)先使用1元代幣,在其積累足夠?qū)嵨锼竭\(yùn)算經(jīng)驗(yàn)后,才有可能進(jìn)行表象或符號(hào)水平的運(yùn)算,再投放5元、10元代幣給他。

(二)預(yù)測(cè)材料可能引發(fā)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)

“兒童通過(guò)材料了解世界,尋求問(wèn)題的答案,表達(dá)自己想法。最初是考察材料的特性和功能,當(dāng)兒童通過(guò)操作材料掌握材料特征后,他們開(kāi)始關(guān)注材料的內(nèi)部特點(diǎn),這些特點(diǎn)讓兒童想起自己了解的東西,通過(guò)與熟悉事物的聯(lián)系,兒童開(kāi)始用材料表征想法和經(jīng)驗(yàn)。”[2]建構(gòu)主義認(rèn)為:復(fù)雜而真實(shí)的問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)者是非常必要的,同時(shí)復(fù)雜的問(wèn)題有多種的答案。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建構(gòu)不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

教師應(yīng)思考以下問(wèn)題:幼兒可能作用于材料的方式;活動(dòng)中幼兒可能發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu);幼兒下一步的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)在哪里。這種思考的目的是梳理材料與經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)之間的關(guān)系,為活動(dòng)的開(kāi)展和推進(jìn)做好準(zhǔn)備。

案例:中班區(qū)域活動(dòng)“裝綠豆”

材料投放:礦泉水瓶、綠豆、短管、粗吸管、勺、漏斗、紙杯、紙。

幼兒可能作用于材料的方式:用粗吸管像勺子那樣取豆子裝瓶;用紙杯舀豆子裝瓶;用勺舀豆子裝瓶;用漏斗裝豆子;把紙折成漏斗狀裝豆子;把紙對(duì)折后裝豆子;把管狀材料和漏斗組合。

幼兒可能發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu):不同的工具裝豆的效果不同;使用不同的工具要用不同動(dòng)作;漏斗的構(gòu)造有助于豆子朝一個(gè)方向運(yùn)動(dòng);漏斗中的豆子數(shù)量與豆子滑落速度的關(guān)系;紙杯或紙張的折痕能夠?yàn)槎棺拥幕涮峁┸壍馈?/p>

下一步拓展活動(dòng)的方向:1.觀察不同大小的豆子在漏斗中下落的情況,發(fā)現(xiàn)豆子大小、數(shù)量多少與豆子從洞口下落速度的關(guān)系;2.模仿漏斗的構(gòu)造,選用不同的材料制作漏斗;3.尋找其他裝豆子的工具;4.嘗試自己制作裝豆子的工具或運(yùn)送豆子的軌道。

(三)觀察幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程,借助理論支撐,進(jìn)行有效分析

“通過(guò)觀察兒童,我們能了解什么?——他們已經(jīng)達(dá)到了什么水平;更好地理解兒童為什么做某事;強(qiáng)化我們關(guān)于兒童發(fā)展的知識(shí),從兒童的視角看事物?！盵3]觀察不是件簡(jiǎn)單機(jī)械和程序性的事情,不是把兒童的行為記錄下來(lái)即可。觀察什么,觀察之后如何分析和運(yùn)用,都需要以相關(guān)理論為基礎(chǔ)。[4]

案例:中班區(qū)域活動(dòng)“裝綠豆”

目標(biāo)兒童:榕榕(4歲11個(gè)月)、悅悅(4歲5個(gè)月)。

觀察目標(biāo):觀察榕榕和悅悅與材料互動(dòng)的情況以及在探索過(guò)程中表現(xiàn)出的興趣與能力。

觀察記錄:9點(diǎn)36分,榕榕從籃中取出漏斗,將漏斗下端插進(jìn)瓶口,從碗里抓了一把綠豆放進(jìn)漏斗,然后取勺舀了幾勺豆子裝進(jìn)漏斗。這時(shí),綠豆堵在漏斗下端出口不能向下滑落。他將漏斗拿下,將漏斗中的綠豆倒回碗中。此時(shí),悅悅加入活動(dòng)。兩名幼兒一起裝豆子,他們的勺碰在一起。榕榕說(shuō):“一人一下?！比缓?他們輪流舀豆子、倒豆子。他們舀了幾勺豆子后發(fā)現(xiàn)豆子又堵住了下端出口。榕榕用勺子在漏斗里捅了兩下,沒(méi)有效果,然后將漏斗取下,將其中的豆子倒回碗里。接下來(lái),每次漏斗出口堵塞,榕榕就重復(fù)先前的動(dòng)作,重復(fù)了4次。

榕榕繼續(xù)舀豆子,他每次都舀少量的豆子放進(jìn)漏斗。但是,漏斗的下端出口依然會(huì)被堵住。他邊舀豆子邊看悅悅。悅悅舀起一滿勺的豆子時(shí),榕榕用自己的勺壓住悅悅的勺,說(shuō):“太多了?！比缓?他用自己的勺將悅悅勺中的綠豆撥掉一些。悅悅將勺里剩下的豆子倒進(jìn)漏斗。這一次,漏斗下端出口沒(méi)被堵住。兩名幼兒繼續(xù)裝豆子。榕榕看到悅悅舀了一勺豆子后,伸手將她勺子里的豆子倒掉,用自己的勺舀了少量的豆子放進(jìn)悅悅的勺中。

接下來(lái),悅悅每次只舀少量的豆子,和榕榕一人一勺裝綠豆。綠豆沒(méi)有堵在出口處,很順利地滑落到瓶中。當(dāng)碗里只剩下少量豆子時(shí),榕榕拿起碗,把碗斜靠著漏斗,用小勺幾粒幾粒地?fù)苋肼┒贰?點(diǎn)45分,他們把碗里的豆子裝進(jìn)了礦泉水瓶。榕榕用目光尋找老師,笑著對(duì)老師說(shuō):“看,我們都裝完了?！?/p>

結(jié)論與評(píng)價(jià):兩名幼兒對(duì)活動(dòng)表現(xiàn)出濃厚且持久的興趣。通過(guò)探索,他們建構(gòu)了關(guān)于綠豆數(shù)量多少與其在漏斗中滑落速度關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。榕榕表現(xiàn)出較強(qiáng)的探究能力,他在多次嘗試之后發(fā)現(xiàn)了綠豆數(shù)量多少與綠豆滑落速度的關(guān)系,并且能協(xié)調(diào)同伴共同完成任務(wù)。悅悅在榕榕的幫助下也獲得了與之相同的經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)中,悅悅表現(xiàn)出較好的合作精神,能夠接受榕榕的建議,調(diào)整自己的行為。

參照《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》科學(xué)領(lǐng)域4～5歲目標(biāo)“能對(duì)事物或現(xiàn)象進(jìn)行觀察比較”“能感知和發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單物理現(xiàn)象”,可以發(fā)現(xiàn)兩名幼兒的探究水平達(dá)到了4～5歲幼兒應(yīng)有水平。對(duì)照5～6歲目標(biāo)“探究中能與他人合作與交流”,可以發(fā)現(xiàn)榕榕在合作探究方面甚至達(dá)到了5～6歲的水平。基于本次活動(dòng)中幼兒獲得的新經(jīng)驗(yàn),教師可以在下一階段通過(guò)投放不同大小的豆子,將幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)向更深層次推進(jìn)。

(四)為幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)提供適宜支持

教師是幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的忠實(shí)支持者、合作者、積極幫助者和引導(dǎo)者。教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)有利于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的物理和社會(huì)環(huán)境,通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)的方式有效支持幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。

1.言語(yǔ)支持

在對(duì)幼兒進(jìn)行提問(wèn)時(shí),教師首先要考慮的問(wèn)題是“我向幼兒提出的問(wèn)題是能夠促進(jìn)還是轉(zhuǎn)移兒童的探究活動(dòng)?”教師應(yīng)通過(guò)適宜的提問(wèn),支持幼兒解決學(xué)習(xí)中遇到的困難,幫助幼兒樹(shù)立信心。

教師應(yīng)多以開(kāi)放式的問(wèn)題促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決、觀點(diǎn)采擇以及情感體驗(yàn),引發(fā)幼兒更深層次的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu),如:“你能夠想到一個(gè)……嗎?”“關(guān)于……你有什么辦法嗎?”“如果……會(huì)發(fā)生什么呢?”

2.非言語(yǔ)支持

在鼓勵(lì)自我導(dǎo)向行為的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中,教師的介入并非越多越好。教師可利用材料對(duì)幼兒進(jìn)行隱性指導(dǎo)。在材料挑戰(zhàn)性逐漸降低或幼兒探索興趣降低時(shí),教師可通過(guò)適當(dāng)增加材料的方式激發(fā)幼兒新的探索欲望,如在幼兒探索活動(dòng)遇到困難時(shí),教師可在幼兒視線范圍內(nèi)放置一個(gè)有用的材料,支持幼兒的自發(fā)探索而避免直接指導(dǎo)。

三、圍繞經(jīng)驗(yàn)建構(gòu),靈活選擇推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的有效路徑

區(qū)域活動(dòng)是幼兒自發(fā)自主的活動(dòng),它不會(huì)按照教師預(yù)設(shè)的路徑行進(jìn)。幼兒在自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程中,教師則是其學(xué)習(xí)進(jìn)程的追隨者。區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑,會(huì)因材料投放及幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)程的不同而有所不同。

(一)由材料投放引發(fā)的不同區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

因投放材料不同,在開(kāi)啟區(qū)域?qū)W習(xí)進(jìn)程時(shí),有較為開(kāi)放和較為封閉的兩種方式。

1.較封閉方式開(kāi)啟的區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

以封閉式的材料開(kāi)始區(qū)域活動(dòng)后,教師可根據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)累積程度逐步增加材料挑戰(zhàn)性和開(kāi)放性。封閉式、高結(jié)構(gòu)材料對(duì)幼兒探索的指向性很強(qiáng),專(zhuān)注于某一經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。教師在幼兒建構(gòu)該經(jīng)驗(yàn)后,應(yīng)逐步拓展其經(jīng)驗(yàn)的廣度和深度。

案例:中班區(qū)域活動(dòng)“有趣的穿線板”

推進(jìn)路徑:

第一階段——投放邊框打孔的同種穿線板,鞋帶;教幼兒以一上一下的方式將鞋帶穿過(guò)線板。

第二階段——投放邊框打孔的不同穿線板,鞋帶、毛線、麻繩、細(xì)塑料繩;鼓勵(lì)幼兒嘗試使用不同材質(zhì)線繩及不同穿線方式。

第三階段——投放中心4×4打孔穿線板、鞋帶、毛線、麻繩、細(xì)塑料繩;鼓勵(lì)幼兒用自己喜歡的穿線方式在穿線板上編織圖案。

2.較開(kāi)放方式開(kāi)啟的區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

以較開(kāi)放方式開(kāi)始的區(qū)域活動(dòng),允許幼兒根據(jù)自己的喜好,自由操作材料。教師通過(guò)觀察了解幼兒探索傾向和經(jīng)驗(yàn)水平后,通過(guò)調(diào)整材料及指導(dǎo),將幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)在其感興趣的領(lǐng)域并引向更高水平。

案例:大班區(qū)域活動(dòng)“裝飾服裝”

推進(jìn)路徑:

第一階段——投放服裝底圖、彩色紙邊角料、裝飾材料、水彩筆、油畫(huà)棒、剪刀、膠水;鼓勵(lì)幼兒用自己喜歡的方式裝飾服裝。

經(jīng)驗(yàn)水平:喜歡用剪紙來(lái)裝飾服裝,能用到剪環(huán)形、十字花等技能,但折剪技能較弱,圖樣較單一,鏤空較少;有些幼兒能用對(duì)稱(chēng)裝飾法。

第二階段——增加鏤空剪紙紋樣的步驟圖、可操作的裝飾拼圖(幼兒可將過(guò)塑的裝飾紋樣用水貼在過(guò)塑的服裝底圖上)。

經(jīng)驗(yàn)水平:能夠有意識(shí)地剪出鏤空,圖樣更豐富;能夠用對(duì)稱(chēng)、重疊等方式進(jìn)行裝飾,還能注意到服裝的局部裝飾,如衣領(lǐng)、衣袖、肩部、中心部位、裙邊等;對(duì)色彩的使用較隨意,重疊裝飾時(shí)只簡(jiǎn)單疊加,不夠美觀。

第三階段——按色系放置紙張;在墻面展示使用對(duì)比色、近似色的藝術(shù)作品及生活用品;鏤空重疊示意圖。

經(jīng)驗(yàn)水平:圖樣較以往更豐富、細(xì)致,能用喜歡的方式有創(chuàng)意地進(jìn)行裝飾,能用相似色、對(duì)比色進(jìn)行搭配。

(二)由幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)程引發(fā)的不同區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

1.圍繞單個(gè)領(lǐng)域開(kāi)展的區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

區(qū)域活動(dòng)中幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有時(shí)會(huì)循著某一領(lǐng)域的軌跡前進(jìn)。教師應(yīng)跟隨幼兒的興趣及經(jīng)驗(yàn)水平推進(jìn)活動(dòng)。

2.涉及多個(gè)領(lǐng)域的區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

區(qū)域活動(dòng)中幼兒的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)也常會(huì)因?yàn)榕d趣轉(zhuǎn)移、活動(dòng)延伸、同伴互動(dòng)在不同領(lǐng)域之間轉(zhuǎn)變。大班區(qū)域活動(dòng)“有趣的萬(wàn)花筒”,開(kāi)始時(shí)進(jìn)行的是科學(xué)領(lǐng)域的探索活動(dòng)——觀察、制作萬(wàn)花筒;當(dāng)幼兒嘗試畫(huà)萬(wàn)花筒對(duì)稱(chēng)圖樣時(shí),其探索已向數(shù)學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域靠近,這時(shí)教師及時(shí)投放了六邊形卡紙、裝飾材料等跟進(jìn)幼兒的探索。大班區(qū)域活動(dòng)“喂小動(dòng)物吃餅干”,開(kāi)始時(shí)開(kāi)展的活動(dòng)是健康領(lǐng)域的投擲活動(dòng),當(dāng)幼兒開(kāi)始通過(guò)數(shù)數(shù)確定勝負(fù)時(shí),他們的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向數(shù)學(xué)領(lǐng)域,教師及時(shí)投放記錄表,通過(guò)引導(dǎo)幼兒記錄桶內(nèi)外“餅干”的數(shù)量,幫助其建構(gòu)關(guān)于數(shù)的分解、組成的經(jīng)驗(yàn)。

3.涉及不同活動(dòng)形式的區(qū)域活動(dòng)推進(jìn)路徑

區(qū)域活動(dòng)可以通過(guò)“區(qū)域活動(dòng)——集中教育活動(dòng)——區(qū)域活動(dòng)”的路徑進(jìn)行推進(jìn)。當(dāng)大部分幼兒在同一區(qū)域活動(dòng)中積累了具有共性的、粗淺的經(jīng)驗(yàn)后,教師可以通過(guò)集中教育活動(dòng)將幼兒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理和提升,然后再將相關(guān)內(nèi)容在區(qū)域活動(dòng)中繼續(xù)投放。

[1]〔美〕克里斯汀·夏洛,勞拉·布里坦.兒童像科學(xué)家一樣——兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法[M].高蕭詒,梁玉華,等譯.北京:北京師范大學(xué)出版社,2006.

[2]〔美〕德布·柯蒂斯,瑪吉·卡特.和兒童一起學(xué)習(xí)——促進(jìn)反思性教學(xué)的課程框架[M].周欣,周晶,張亞杰,高黎亞,等譯.北京:教育科學(xué)出版社,2011.

[3]〔英〕Carole Sharman,Wendy Cross,Diana Vennis.觀察兒童:實(shí)踐操作指南(第三版)[M].單敏月,王曉平,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

[4]李娟,齊文杰.教師觀察了解兒童需要理論支撐[J].幼兒教育,2014,(7、8).

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