余玲

英語課堂中的生生交往問題研究

余玲

目前，我國中學生的英語交際能力還是相對低下，課堂上依然是教師在喋喋不休著，語法、詞匯、翻譯充斥著課堂，學生們在靜靜地、認真地記錄著知識點，英語課堂變成了學生沉默的課堂。而交往式教學的運用與實踐，卻能改變這種不良現(xiàn)象，讓英語課堂成為學生相互學習、相互合作、相互激勵、交流思想和分享感情的地方，能更好地提高學生的語言能力和交際能力。

交往式教學；生生交往；英語課堂；交往類型；角色轉變；主體意識

一、問題的提出

近些年來，隨著越來越多的語言學家、研究者和英語教學者投身于語言教學的研究中，人們逐漸意識到語言教學中對學習者交際能力培養(yǎng)的重要性。與此同時，我國的英語教學也發(fā)生了重大的改革，新大綱、新教材陸續(xù)出臺，課堂教學從側重于單純語言知識的傳授到注重語言交際能力的培養(yǎng)，這不得不說是一個巨大的飛躍，至少在人們的教學觀念和意識上發(fā)生了前所未有的轉變。

然而，教育實踐中，如何在中學英語課堂里培養(yǎng)學生的交際能力也是很多教師遇到的一個棘手問題。英語作為一門外語課程，學生脫離了英語的語言環(huán)境，且國內(nèi)大多數(shù)地區(qū)沒有條件進行小班化教學，班級規(guī)模大，每個學生在課堂中得到的口語操練機會少；教師迫于應試壓力，不得不堅持之前的語法翻譯模式，將語言拆散成一個個的知識點進行教學，以為學生只要能很好地掌握了這些短語、句型，就能自動、連貫地運用英語表達。最終，大部分學生只能讀、寫，幾乎開不了口，更別說主動與別人交流思想和感受。即使是現(xiàn)在，我國中學生的英語交際能力還是相對低下，大部分地區(qū)，尤其是中西部或者教育條件落后地區(qū)，課堂上依然是教師在喋喋不休，學生沉默著。那么，如何提高英語課堂中學生的交際能力，如何讓英語課堂成為學生相互學習、相互合作、相互激勵、交流思想和分享感情的地方，則成為本次研究的中心問題。

二、問題解決的理論分析

（一）交往教學理念與生生交往

1.交往的概念

Wells（1981）認為，語言的交往（linguistic interaction）是一種合作的活動（collaborative activity），它是由信息的發(fā)出者、接收者以及語言環(huán)境三方面共同作用產(chǎn)生的。Wilga M.Rivers（1987）指出，只有當學生的注意力放在發(fā)出和接收真實的信息時，學生才能很好地使用一門語言。她認為交往式交際是語言教學的關鍵，同時她還指出，當說話者表達的內(nèi)容能引發(fā)聽者的好奇心并爭取聽者的意愿，才能達成交往。Brown把交往描述“the collaborative exchange of thoughts，feelings，or ideas between two ormore people resulting in a reciprocaleffecton each other.”?？梢钥闯觯珺rown的定義更加注重交流內(nèi)在的相互影響性（Brown 2001：159）。

2.交往式教學的內(nèi)涵

交往式教學是隨著建構主義理論、人本主義理論的發(fā)展而產(chǎn)生的。建構主義的學習觀提出，知識不是簡單地通過教師傳授而得到的，而是每個學生在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協(xié)作活動，依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗主動地加以意義建構。而人本主義認為，真正有意義的學習發(fā)生在所學內(nèi)容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。人本主義理論強調(diào)個體學習者的地位和個性。交往式教學是指在課堂教學中，通過教師、學生和語言材料等各因素之間的交往，而使學生能夠獲得更多用英語表達自己觀點的機會，更積極地參與合作，從而提高語言交際能力的一種教學方法。正如Rivers所說：“It’s the interaction between teacher and student，studentand student，studentand authors of text，and student and the community that speaks the language.”（Rivers 1987：6）美國語言學家海姆斯曾指出：“交際能力不僅包括對某種語言形式的理解和掌握，還包括在一定的情景之中適當?shù)厥褂谜Z言的能力，即知道在何時何地用何種方式對何人講何話?！倍囵B(yǎng)學生交際能力的核心是通過交往活動而獲得的，我們發(fā)出信息、接收信息，我們將它們放入特定的語境里進行解釋，我們相互合作以達到特定的目的，就像Brown所說：“A fter several decades of research on teaching and learning languages，we have discovered that the bestway to learn to interact is through interaction itself.”（Brown 2001：159）

（二）四類交往關系及生生交往現(xiàn)狀

有學者將課堂中的交往關系分為四類：教師與語言及語言材料之間的交往關系、教師與學生之間的交往關系、學生與語言及學習材料之間的交往關系、學生與學生的交往關系。

首先，教師通過分析學生的認知水平和情感特征，根據(jù)學生的基礎及大綱要求選擇適合學生的教學材料和教學內(nèi)容，而非被動地按照“一綱一本”進行施教，這就是教師與語言材料之間的交往關系。

其次，教師與學生的交往是指教師在教學過程中，基于學生采取行動，根據(jù)學生的反饋調(diào)整自己的教學行為，從而師生相互交往、相互影響、相互促進。而學生不是被動地根據(jù)老師的作業(yè)和進度安排進行學習，他可以主動地通過網(wǎng)絡、圖書館等搜尋自己感興趣的學習材料，從中獲益，這就是學生的自主學習活動，即學生與學習材料之間的交往關系。

最后，也是筆者認為最不可忽視的一點，即學生與其同伴的交往。課堂中不可能是單一的師生互動，學生與學生的互動也同樣重要。學生與其同齡人進行交流，可以避免焦慮的情緒，不怕會說錯話而引人恥笑，同時他們可以獲得更多表達自己的機會。在英語口語課堂中，學生與學生之間的交往顯得更為重要，學生們可以自己選擇話題用英語進行交談，能夠互相幫助改正細小的錯誤，獲得成就感以及樹立用英語表達的自信心，從而提高語言的輸出效果。

中國學者吳康寧教授做過一項研究，發(fā)現(xiàn)中國學生的課堂互動時間遠多于英國學生，但絕大多數(shù)發(fā)生在教師與學生之間；而在國外，學生之間的互動卻遠多于師生之間的互動。此外，在中國課堂中，教師注重與學生個體交往（個別提問）及全班學生交往（集體回答），且主要偏向后者。相比之下，國外教師的課堂交往對象主要是學生個體和學生小組，且后者占有一定的比例。毫無疑問，我們的這種課堂交往模式限制了教學的效益最大化。近年來，有許多學者致力于課堂師生互動的研究，并取得了一定的成果，但是對于學生與學生之間的交往卻沒有給予相應的重視。

（三）英語課堂中生生交往的類型

將交往教學理念運用于英語口語課堂中，能夠營造輕松活潑的氛圍，而課堂中學生與學生之間的交往則使交往教學理念能夠有效地應用。每個學生都是獨立的個體，有自己獨特的想法和經(jīng)歷。在中國的課堂中，一般的班級都有40～50人左右，如此大的規(guī)模，在口語課中即使讓每一位學生說一句話，差不多一節(jié)課45分鐘就結束了。因此，教師不可能關注到每一個學生并給每個學生開口的機會。此時，我們可以采用對子活動（pairwork）和小組活動（groupwork）。

（四）促進交往的原則

為了激發(fā)課堂交往活動，以使學生進行很好的交流，Brown提出了教師需要遵循的7條原則。

第一，Automaticity，即教師鼓勵學生在用英語交流時不要過多局限于語法及固定的模式，能把注意力放在所交流的信息本身及交流的目的上，同時選擇適合自己的表達方式。學生在有意義的學習過程中，潛意識地也在接納語言，培養(yǎng)語感。因此，教師需要盡量避免分析語言形式，以免阻斷這種語感和語言意識的形成。此外，教師要輔助學生長期練習，從而提高口語的流暢度。

第二，Intrinsicmotivation，即當學生能用英語表達出自己內(nèi)心所思所想、所感所求時，即使教師不給他額外的獎勵，學生自己也能獲得滿足感和成就感，并能自我激勵，更加愿意交流。假如學生都可以通過自我激勵去完成學習任務的話，那么或許我們就不需要教師了。但實際上，很少學生能進行這樣的自我激勵，學生離不開教師。因此，教師可在設計教學時充分考慮學生的內(nèi)在需求，從而為學生提供服務。

第三，Strategic investment，即教師要多鼓勵學生制定自己的學習策略，投入時間、精力、努力、注意力，以提高學習效率。在教學中，教師不應只關注教科書和自己的教授方式，而要多花心思在學生的學習過程上。每個個體有自己偏好的學習風格，如有的學生是活躍型，有的是沉思型，有的是視覺型，而有的是言語型。此時，教師要盡可能地多關注學生的個體差異，并引導學生制定適合自己的有效的學習策略。

第四，Risk-taking，即教師創(chuàng)造一種友好輕松的教學氛圍，讓學生敢于主動發(fā)言。教師要幫助學生樹立堅定的自信心，使他們敢于嘗試新語言、敢于提問交流。同時，當學生犯錯的時候，教師不能一味地批評與指正，而要給予及時的肯定與鼓勵。此外，教師在設計交往任務時要控制好難易程度，以免過難會挫傷學生的積極性，過于簡單又不能激發(fā)學生的學習興趣。

第五，The language-culture connection，教師要注意不同語言產(chǎn)生的文化背景之間的差異，正如Brown所說：“whenever you teach a language,you a lso teach a complex system of culturalcustoms,values and ways of thinking,feeling,and acting.”（Brown 2001：25）。另外，教師要幫助學生樹立這樣的意識，即文化無優(yōu)劣之分，但學習語言的文化背景有助于更好地理解和把握語言。

第六，Interlanguage，即每種語言都有自己的邏輯結構，在外語教學中，教師要注意語言之間的差異，引導學生用英語思維去學習英語。此時，教師對學生的反饋至關重要，通過清晰、有針對性的反饋，使學生意識到自己的錯誤所在及為什么會犯這樣的錯誤。

第七，Communicative competence，交際能力是語言教學的最重要的原則，交際目標能否實現(xiàn)取決于語言使用、流暢度、語境、交流需要等諸多要素的共同作用。交際能力分為語言組織能力、語用能力、策略能力及心理運動能力（psychomotor skill）。教師在教學中要兼顧到這四個方面，盡量使教學內(nèi)容貼近現(xiàn)實生活，使學生能學以致用，并注意培養(yǎng)學生獨立學習的能力（Brown 2001：159）。

（五）生生交往中角色轉變

1.教師角色的轉變

以學生為中心的交往式課堂教學反對教師在課堂中掌握絕對的控制權，但并不否定教師的作用，相反，教師的角色更多樣、作用更重要。傳統(tǒng)課堂教學中，教師是決定和控制著整個教學活動，而學生是被動的參與者和知識接受者，學生的積極性、主動性受到了極大的抑制。在交往式課堂中，教師主要扮演以下角色：

Facilitator（促進者）：教師要設計好教學方案，積極促進班上學生進行各式各樣的交流，給學生提供豐富有趣的學習材料，解答學生的疑問并提供建議和幫助。教師要盡量激發(fā)學生的興趣，而不是給他們灌輸許多語言知識。

Controller（監(jiān)控者）：教師必須營造一種輕松愉快的氛圍，讓學生敢于自主發(fā)言，能夠自由地表達自己所思所想。但為了保證教學的效率和質(zhì)量，教師決不能“放羊式”地管理課堂，適當?shù)目刂撇豢苫蛉?。教師要采取相應的策略，以保證學生活動始終不脫離教學目標。

Assessor（評價者）：教師要對學生的活動進行及時、有效的反饋和總結。同時，教師要注意盡量用正面的、積極的評價并且經(jīng)常鼓勵學生，從而避免挫傷學生的積極性。當學生犯錯誤時，教師不能粗暴地打斷學生、進行糾正，反之，教師可以先記錄下來，等小組活動結束后，再作歸納總結。

2.學生角色的轉變

在這一新的教學模式下，學生的角色轉變更加全面、具體。學生不再被動地參與，坐在教室靜等老師的安排。相反，學生必須清楚地認識到自己的角色，改變以往亦步亦趨的學習態(tài)度。

Active explorer（主動探索者）：學生成為知識的主動探索者，遵循基于個性、基于探究的學習方式。學生是學習的主人，要求學生有較強的學習獨立性，有主動探究、獲取知識的權利，有獨立思考、獨立表達、獨立解決問題的能力。

Importantparticipant（重要參與者）：課堂教學不應是老師一個人在舞臺上自導自演，學生是課堂的重要參與者。學習不僅是學生的一項基本任務，更是學生的內(nèi)在需求，是教師、家長等任何人都不能包辦的。學生需積極參與課堂、參與合作，強化集體意識。

Rational judge（理性評判者）：學生是自我成長的見證者和理性評判者。他們自主地選擇感興趣的學習材料、獲取信息，積極地參與到課堂中去、與同學合作、承擔任務、做出決定，評價自身并形成適合自己的學習策略和方法。

三、存在問題與反思

在著手促進學生之間交往的教學過程中，常常會產(chǎn)生一些問題：

（一）教師不敢“放手”

一方面，教師不明確自己的角色和地位，難以完全從知識傳授的權威位置上走下來，沒有有效的策略以應對新教學模式下的課堂控制問題。另一方面，教師常懷疑學生的自主學習能力和獨立探索能力，不敢放手，不敢把主導位置讓給學生，讓他們表述自己的觀點、展開激烈的爭論。

針對這個問題，教師應精心設計交往任務，使其盡量與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，并遵循由易到難、層層遞進的規(guī)律，讓學生及時將所學知識運用于實踐，在用中學、學中用；另外，交往式教學模式對教師提出了更高的要求，不僅需要專業(yè)知識，還需要跨學科知識，更需要想象力和創(chuàng)新精神。

（二）學生的主體意識不強

學生長期處在被動地位，依賴教師，學習自主能力較差，又習慣于埋頭苦干，害怕丟臉，不會求助于同學，與同學一起探討問題和交流想法。還有些學生外在動機（工具性動機）較強，學習英語的目的只是為通過某種考試，而不是對目標語及其文化真正感興趣，上課不夠積極主動，只是被動應付，這樣就不免導致交往活動效率低下。

要讓學生主動參與交往活動，需要教師充分發(fā)揮自己的“中介”作用。首先，在呈現(xiàn)某個學習任務時，教師必須有清楚的目標，讓學生明白這個目標并對目標作出反饋；其次，教師要鼓勵學生參與合作、互動，當然，前提是讓學生理解合作精神的重要性；再次，教師要幫助學生樹立信心，直面挑戰(zhàn)，不怕犯錯。

此外，進行“生生交往”活動無法照顧到那些喜歡獨立學習的學生，從而導致個別學生厭惡、排斥合作；而有些善于交談、比較外向的學生可能支配著整個活動過程，其他學生因而偷懶或者喪失興趣。此時，老師要盡可能地兼顧所有的小組和個人，多與學生進行溝通，了解學生的性格和學習風格，靈活多樣地設計互動任務以吸引學生的興趣，并且常進行教學反思，與同事交流心得，以促進教學進步。

四、小結

優(yōu)秀的教學并不是學生井然有序地坐在教室里安靜地聽講、記筆記，而老師在講壇上滔滔不絕、手舞足蹈；優(yōu)秀的教學也絕非學生完全自導自演，老師在一旁“默默無聞”“袖手旁觀”。交往教學理念運用于英語口語教學中，能產(chǎn)生很好的促進作用，這已得到了國內(nèi)外許多研究者的證實，然而如何正確有效地組織交往式教學，以更好地提高學生的語言能力和交際能力，對教師來說還是一個嚴峻的問題。

我們知道，語言環(huán)境對學生的口語輸出有很大影響，學生們通過在課堂內(nèi)進行對子活動和小組活動，能夠創(chuàng)造輕松合作的語言氛圍。學生不再是被動地接受單詞和詞匯；相反，他們能主動、有創(chuàng)意地完成各項任務，在提高口語能力的同時還能鍛煉自己的思維能力、培養(yǎng)合作精神。然而，交往式英語教學對教師提出了巨大挑戰(zhàn)，教師如何轉變自己的角色，使自己從單純的一個語言精通者轉變?yōu)橐粋€“organizer”“facilitator”“director”，輔助學生更好地學習，是一個需要教師群體及語言教學研究者共同努力的問題。

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作者信息：334000，江西上饒，江西省上饒市信州區(qū)沙溪中學

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