何紅娟

【內(nèi)容摘要】語文課堂中，很多教師喜歡用問題教學。但淺薄、簡單、瑣碎的問題常使教學流于表面，學生也疲于回答，處于“啟而不發(fā)”的處境。課堂看似熱鬧，但缺乏深層次的思考。本文試從問題教學的原則、方式、策略進行探討，以期提高語文課堂提問的有效性。

【關(guān)鍵詞】問題教學 原則 方式 策略

一、研究的背景

一次參加聽課觀摩活動，執(zhí)教者上《端午的鴨蛋》。教師課前把自己寫的散文發(fā)給學生看，提問學生有何閱讀感受，學生回答后教師自然引到汪曾祺的《端午的鴨蛋》。此處學生進入自然，而且也有相類似的情感蓄勢。但接下來教師的課堂提問卻打破了剛形成的良好氛圍。他是這樣提問的：請學生快速朗讀課文，文章共有六個段落，可以分成幾部分？學生分部任務(wù)完成后，教師又問：家鄉(xiāng)端午的風俗有哪些？哪些是家鄉(xiāng)特有的？這部分學生又很快完成，教師再問：家鄉(xiāng)的鴨蛋有何特別之處？學生又繼續(xù)到文本中尋找回答。一堂課基本上是以教師的提問帶動課堂，學生有時個別回答，有時齊答，貌似動態(tài)生成。該課基本模式大致為“通讀（朗讀或瀏覽）課文、思考問題——教師提問——學生交流、回答——明確答案——教師總結(jié)”，課堂結(jié)構(gòu)看似清晰完整，知識點似乎也落實到位。可是仔細回味，發(fā)現(xiàn)瑣碎淺顯的問題，早已將課文問得支離破碎。教師忙于碎問，學生疲于碎答的課堂使語文教學盡失學生享受文本、陶冶情操、深層思考、打磨精神的獨特魅力。那么，怎樣的課堂提問才是有效的呢？本文試對有效課堂提問的原則、方式、策略等作一些探討，以期拋磚引玉。

二、有效課堂提問的原則

1.目標的明確性

課堂問題的設(shè)計必須以教學目標為指南。教師在備課過程中，需要設(shè)計好提問的目標。每一次提問都必須以落實教學目標，完成教學任務(wù)為宗旨。根據(jù)教學要求，設(shè)計目標明確的問題：如導(dǎo)入新課時的摸底提問、知識理解的啟發(fā)性問題、觸類旁通的遷移性問題、歸納總結(jié)的聚斂性問題。目標清楚的提問可以激發(fā)學生的主體意識，激勵學生積極參與教學活動。

2.層次的清晰性

有效的問題應(yīng)符合學生的認識結(jié)構(gòu)，循序漸進，由表及里，由淺入深，層層深入，環(huán)環(huán)緊扣，體現(xiàn)出知識結(jié)構(gòu)的嚴密性、科學性、條理性。清晰的層次感使學生在教師的引導(dǎo)下扎扎實實走進文本，體會百味人生。碎問只能使問題之間缺少層次感，割裂了文本的圓融性，學生只流于文本表面，產(chǎn)生盲從甚至“啟而不發(fā)”。

3.提問的啟發(fā)性

提問的內(nèi)容是否有啟發(fā)性，這是提問能否有利于學生智力發(fā)展的決定性因素。一般說來提問宜“曲”不宜“直”，即讓思路“拐一個彎”，從問題的側(cè)翼或者反面尋找思維的切入口，充分調(diào)動學生思維的積極性，發(fā)展?jié)撃??！扒鷨枴币准ぐl(fā)學生的求知欲望，促進知識的內(nèi)化，提高思維能力，而“直問”顯得笨拙，往往使課堂氣氛單調(diào)，學生思維僵化。

4.情感的體驗性

低水平的問題設(shè)計無法激起學生的思考熱情，因為缺乏有機整合的藝術(shù)。問題的起點應(yīng)基于文本，基于學生的生命體驗，從而激發(fā)學生更深層次的情感體驗。語文之思是情感與邏輯交融的情思，包含著許多喚醒心靈的情愫；語文之思是一種智思，包含著許多思緒的詩意表達。如果沒有情感的體驗性，那么整堂課猶如一個失魂落魄的人，毫無生氣。

5.對話的創(chuàng)設(shè)性

課堂問題的設(shè)計應(yīng)有助于創(chuàng)設(shè)對話情境。學生在教師適當問題的感召下，能夠不斷迸發(fā)智慧的火花，肯定自我，體會學習進步帶來的快樂乃至高峰體驗。在對話情境中，加深理解，激發(fā)學生強烈的表達欲望。

三、有效課堂提問的方式

有效的課堂提問具有以下特點：表現(xiàn)出教師對教材的深入研究，有助于實現(xiàn)教學目標；與學生的知識和智力水平相適應(yīng)；能激發(fā)學生的學習欲望；富于啟發(fā)性，發(fā)展學生思維；增強情感體驗，豐富感情。采用以下幾種方法可以提高問題的有效性。

1.激趣性提問

這是為了創(chuàng)設(shè)生動、愉悅的情境，使學生產(chǎn)生濃厚的興趣從而形成學習內(nèi)驅(qū)力，開始積極探索與思考的方式。例如在教學《莊子與惠子游于濠梁》時，為幫助學生更好地理解莊子的思想及其性格特點，筆者借助教科書上的插圖，問學生：插圖中的兩個人物，你認為誰是莊子誰是惠子？請結(jié)合課文說明理由。一問之后許多學生躍躍欲試。有學生說從神情看戴帽子的是莊子，他看上去很悠閑，和他說的話“是魚之樂也”相符合；又有學生說從服飾上看，有披風戴頭冠的是惠子，因為他“相梁”；還有學生補充說惠子的神情很嚴肅，很符合他較真地問莊子“子非魚，安知魚之樂？”的神態(tài)。激發(fā)了學生思維的火花后，筆者再來講解莊子推崇自然的思想，學生就比較容易理解了?？此坪唵蔚奶釂柣钴S了課堂氣氛，激發(fā)了學生探究的熱情，也消彌了文本與學生、作者與學生之間的距離感。

2.探究性提問

教學文言文《兩小兒辯日》。在討論分析孔子這一人物形象時，筆者以這樣的問題來切入：孔子見小孩子辯論還要“問其故”，是不是有點兒多管閑事了？你怎么來理解孔子這一“問”呢？這是個難點。學生似乎有點束手無策，筆者轉(zhuǎn)而提問學生：“孔子什么時候碰上兩個孩子爭辯的？”這不難，學生馬上得出“東游時”。再問：“‘游字作‘游學解，即游歷講學，孔子講學講的是什么？”學生稍一思考后即答“自己的思想主張”。緊跟著問：“孔子為何東游？”——“讓其思想能到處傳揚開來?！边@一回答出來后就略作停頓，學生似若有所得，再追問：“一個希望自己的思想主張能在天下傳揚的人，在游歷路上會怎么去宣傳自己的主張？”學生馬上得出：“尋找一切機會盡力宣傳！”甚至有同學答“連小孩子也不放過！”筆者馬上肯定其回答，并作結(jié)：“‘問其故三字看似閑筆，實是言簡意豐，活畫出孔子作為教育家和思想家的形象本質(zhì)?！睂W生豁然開朗。這種由淺入深帶有探究性的提問常常能促使學生愛思考，善思考，并對其思維習慣的培養(yǎng)大有益處。

3.發(fā)散性提問

發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。教師在教學中提出激發(fā)學生發(fā)散思維的問題，引導(dǎo)學生從正面、反面、側(cè)面多途徑思考，對于提高探索能力，培養(yǎng)思維能力頗有好處?！断懔鈱W詩》一文詳細敘述了香菱向黛玉學詩及自己作詩的經(jīng)過，在賞析香菱癡心學詩的描寫語句后，筆者又提出一個問題：香菱一進大觀園后，為什么要學詩學得這么苦？你能結(jié)合課文說說理由嗎？學生對此問很好奇，紛紛回原文找答案。一番討論交流后在文中找到相關(guān)語句，一處是香菱自己的話：“姑娘何苦打趣我，我不過是心里羨慕，才學著頑罷了?！币惶幨菍氂竦脑挘骸拔覀兂扇諊@說可惜他這么個人竟俗了，誰知到底有今日?？梢娞斓刂凉??！边€有一處是探春的話：“凡會作詩的都畫在上頭，快學罷。”甚至有學生把課后練習中香菱的第三稿詩也作為依據(jù)。學生把句子一整合交流就能漸漸理解香菱學詩不同于無聊貴族的閑情逸致，也不是攀附風雅，她是一個詩性女兒對詩性情懷和詩性人格乃至詩性理想的執(zhí)著追求，是一個孤苦女子尋找精神上的寄托。在此筆者再介紹香菱以及文中出現(xiàn)的幾個女子的悲劇命運，使學生加深了對《紅樓夢》主旨的理解。

4.激疑性提問

教師若能在學生似通非通，似懂非懂時及時提出問題，然后與學生共同釋疑，可收到事半功倍之效?！睹┪轂榍镲L所破歌》中有這樣一句描述：忍能對面為盜賊。教學中筆者面露難色陳述：這個杜甫也真是，怎么能把群童稱為盜賊呢？小孩子頑皮總是難免的，這樣說未免過份了。學生聽后，表情不一：有認同沉默的，有思考的，有竊竊私語的，有個別嬉笑的……短暫停頓后，請同學回答。有同學答道：杜甫不是一個心胸狹窄的人，這是他喚不回群童時的煩躁之語，如果不是生活貧困，詩人是不會那么心急如焚的。大部分同學露出了恍然大悟的神情，感受到了詩人生活的困苦，真正理解了詩人的心情。

四、有效課堂提問的策略

教師提問不是為了得到一個正確的答案，重要的是提高學生的理解力和表達力，豐富學生的情感，深化體驗。教師必須注意提問過程中的一些技巧和要求。

1.停頓與速度

有經(jīng)驗的教師常在提問后環(huán)顧全班學生，一些非語言的暗示可告訴教師學生對問題的反應(yīng)，如當學生準備回答問題時，他便會嘴微張，身體稍向前傾，眼睛也睜得更大一些，或許會抬起頭微笑，這表明他對回答這個問題有把握；而當聽到問題后低頭或躲避教師的目光，則他可能不會回答。因此，教師在提問停頓期間，有必要尋找這些跡象。提問的速度主要由問題的種類決定，較難回答或復(fù)雜的認知問題在提出前應(yīng)有短暫停頓，并緩慢地仔細提出，而且教師可對問題的重點作出暗示性的重音陳述。

2.提示與探詢

提示是為了幫助學生回答問題而給出的一系列暗示性語言表述，通過教師給出解決問題的方向，引起學生進一步思考，從而更好地回答問題。探詢是引導(dǎo)學生更深入地考慮他們最初的答案，更清楚地表達自己的思想，其目的是發(fā)展學生的評論、判斷和交流的能力。在探詢過程中，對于因思考不深入，或不完全導(dǎo)致的錯誤回答，應(yīng)通過探詢使學生明白錯在哪里和出錯的原因，促使學生能從不同的角度或多方面來考慮問題。通過再思考修正答案，促使學生根據(jù)別人的回答談自己的想法，比較異同點。

3.評價與強化

在提問過程中，教師應(yīng)根據(jù)學生的反饋信息，及時做出相應(yīng)的評價，強化學生的思維訓(xùn)練，調(diào)動學生思維的積極性。恰到好處的表揚或贊許，會使學生思維活躍；同樣，恰如其分的批評與否定，也會使學生及時修正思維上的錯誤。

總之，問題教學是一門教學藝術(shù)，決不是濫問、碎問、逼問，課堂提問不再于“多”而在于“善”和“巧”，巧設(shè)問題、靈活多變、隨機生成、深層對話是問題教學應(yīng)達到的境界。要促進學生的思維發(fā)展，提升課堂教學的有效性，提高教學質(zhì)量，就需要教師極力避免由問題教學產(chǎn)生的教學問題。

【參考文獻】

[1] 古朝蓮. 語文教學運用問題教學法的基本策略[J]. 廣西教育，2008. 07.

[2] 顧金光. 別讓問題教學成為教學問題[J]. 中國教育報，2008.9（19）.

（作者單位：浙江省桐廬縣葉淺予中學）