張奇勇 盧家楣

(1揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 揚(yáng)州 225002) (2上海師范大學(xué)教育學(xué)院, 上海 200234)

1 引言

情緒感染在國(guó)外心理學(xué)界研究起步較早, 目前可以檢索到的有一定價(jià)值的文獻(xiàn)有40余篇, 而國(guó)內(nèi)心理學(xué)界對(duì)于情緒感染的研究相當(dāng)少, 目前國(guó)內(nèi)外對(duì)情緒感染的研究主要集中在管理業(yè)與服務(wù)業(yè)(e.g., Johnson, 2009; Huang & Dai, 2010; Du, Fan, &Feng, 2011; Manera, Grandi, & Colle, 2013)。以往文獻(xiàn)就情緒感染這一概念存在分歧, 分為原始性情緒感染(primitive emotional contagion)和意識(shí)性情緒感染(conscious emotional contagion)兩大流派, 原始性情緒感染認(rèn)為情緒感染是一個(gè)自動(dòng)化的、無(wú)意識(shí)的“模仿——反饋”過(guò)程。與原始性情緒感染不同,意識(shí)性情緒感染是一個(gè)伴隨著理性的情緒辨別與解釋的情緒傳遞過(guò)程, 情緒感染受辨別與解釋的結(jié)果(意識(shí))所調(diào)節(jié)。如Barsade認(rèn)為人通過(guò)將自己的情緒與他人的情緒進(jìn)行對(duì)比, 如果認(rèn)為他人情緒合適的話(huà), 便接受他人的情緒(Barsade, 2002)。如果當(dāng)顧客感覺(jué)到員工的情緒是假的或不真誠(chéng)的, 他或她就不能合理地解釋情緒展示的原因, 意識(shí)性情緒感染就不會(huì)產(chǎn)生(Hennig-Thurau, Groth, Paul, & Gremler,2006; Du et al., 2011)。張奇勇等人從理論上論證了意識(shí)性情緒感染并非是一種單一的、基本的心理現(xiàn)象, 其中有一類(lèi)意識(shí)性情緒感染其實(shí)是情緒感染后的意識(shí)性調(diào)節(jié)現(xiàn)象(張奇勇, 盧家楣, 2013), 如“虛假的笑不具有感染力”, 其實(shí)就是情緒感染后的意識(shí)性情緒調(diào)節(jié)(認(rèn)定為“笑是虛假的”)“免疫”了情緒感染的最終效果, 神經(jīng)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明, 對(duì)情感事件的最初反應(yīng)以及隨后的情緒調(diào)節(jié)(情緒放大或消減)這兩個(gè)過(guò)程均由大腦的相互獨(dú)立的機(jī)制去管理(Johnstone, van Reekum, Urry, Kalin, & Davidson,2007), 正是因?yàn)榍榫w感染被后繼的“笑是虛假的”這一觀念所調(diào)節(jié), 所以才“不具有感染力”。由此,張奇勇等認(rèn)為意識(shí)性情緒感染將情緒感染后的調(diào)節(jié)、對(duì)比過(guò)程也混雜其中, 而這些并非是情緒感染的本體, 所謂的“意識(shí)性情緒感染”其實(shí)恰恰說(shuō)明了情緒感染可以被之后的心理過(guò)程所調(diào)節(jié)(可以是有意識(shí)或無(wú)意識(shí)調(diào)節(jié)), 所以本文中的情緒感染是指感官情緒信息自動(dòng)化地、無(wú)意識(shí)地在人際間傳遞的過(guò)程(張奇勇, 盧家楣, 2013), 它是人際間情緒傳遞的方式之一, 不包括個(gè)體被情緒感染后的調(diào)節(jié)、對(duì)比過(guò)程。本研究嚴(yán)格區(qū)分了情緒感染及其之后的情緒調(diào)節(jié)這兩個(gè)心理過(guò)程, 控制了額外變量,如語(yǔ)義情感信息對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響, 使得通過(guò)實(shí)驗(yàn)誘發(fā)出的心理現(xiàn)象符合真正的情緒感染現(xiàn)象。

在Stel等人的研究中, 讓被試觀看一段肥皂劇,若事先告知被試劇中人物的情緒是矯揉造作的(假的), 結(jié)果被試均沒(méi)有產(chǎn)生明顯的情緒感染體驗(yàn)(Stel & Vonk, 2009), 由此可認(rèn)為情緒感染水平被先入觀念所調(diào)節(jié), 但這種先入觀念影響的是覺(jué)察者對(duì)感官情緒信息的真?zhèn)闻袛? 那么先入觀念能不能是一種高級(jí)情緒信息呢？(關(guān)于感官情緒信息與高級(jí)情緒信息的內(nèi)容詳見(jiàn)：張奇勇, 盧家楣, 2013)如情緒誘發(fā)者的身份信息、社會(huì)作風(fēng)信息等。例如, 2003年丁肇中教授在北京大學(xué)演講時(shí), 吸引了很多文科生前來(lái)聽(tīng)講, 并且文科生也聽(tīng)得津津有味, 會(huì)場(chǎng)氣氛相當(dāng)熱烈。假如換一個(gè)人, 而不是丁肇中, 使用同樣的方式演講相同的內(nèi)容, 是否能激發(fā)出相同的氣氛效果呢？再如, 某高校政治教師, 政治課講得非常好, 年年評(píng)教名列第一, 自從傳出性丑聞后,他的課堂流失率節(jié)節(jié)攀升, 聽(tīng)課的學(xué)生均認(rèn)為他是在作秀, 毫無(wú)吸引力可言, 評(píng)教成績(jī)一落千丈。這些現(xiàn)象均表明, 先入觀念會(huì)以一種無(wú)意識(shí)的形式被提取(Sritharan, Heilpern, Wilbur, & Gawronski, 2010),并影響誘發(fā)者的情緒感染效果, 也就是說(shuō), 觀念可以先于情緒感染而存在并對(duì)情緒感染的最終效果產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用, 調(diào)節(jié)的結(jié)果有兩種——增強(qiáng)或削弱。由此, 先入觀念也分為兩種：一種是積極的先入觀念, 它可以增強(qiáng)情緒感染的最終效果, 如“丁肇中是一位偉大的華裔美國(guó)物理學(xué)家, 諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者”; 一種是消極的先入觀念, 它可以削弱情緒感染的效果, 如“某教師是一位生活作風(fēng)有問(wèn)題的人”。本研究主要著眼于先入觀念對(duì)情緒感染力的易感性調(diào)節(jié)與免疫性調(diào)節(jié)作用, 所謂易感性調(diào)節(jié)是指情緒覺(jué)察者的先入觀念可以增強(qiáng)情緒誘發(fā)者的情緒感染力, 使情緒覺(jué)察者產(chǎn)生更大的情緒體驗(yàn), 如同機(jī)體對(duì)某病原體具有易感性一樣, 先入觀念對(duì)情緒感染力產(chǎn)生了易感性調(diào)節(jié); 所謂免疫性調(diào)節(jié)是指情緒覺(jué)察者的先入觀念可以削弱情緒誘發(fā)者的情緒感染力, 使情緒覺(jué)察者削弱甚至消除了情緒體驗(yàn), 就如同疫苗使機(jī)體產(chǎn)生了免疫功能一樣,先入觀念對(duì)情緒感染力產(chǎn)生了免疫性調(diào)節(jié)作用。

現(xiàn)實(shí)生活中有這樣一些現(xiàn)象, 當(dāng)一個(gè)人看到別人的情緒時(shí), 卻體驗(yàn)到了與別人完全相反的情緒,如看到一個(gè)厭惡的人與其朋友談笑時(shí), 會(huì)激發(fā)出覺(jué)察者討厭的情緒, 這被稱(chēng)作“反向感染” (覺(jué)察者體驗(yàn)到了與被覺(jué)察者相反的情緒), 在少量文獻(xiàn)中有所涉及(e.g. McIntosh, Druckman, & Zajonc, 1994;Witvliet, Knoll, Hinman, & De Young, 2010), 也就是說(shuō)覺(jué)察者所感覺(jué)到的與被覺(jué)察者的關(guān)系水平?jīng)Q定了覺(jué)察者的情緒感染水平甚至情緒效價(jià), 而這種人際關(guān)系評(píng)價(jià)也是以無(wú)意識(shí)的形式被提取的(Visser,van Knippenberg, Van Kleef, & Wisse, 2013)。通常,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)會(huì)更崇拜權(quán)威教師而輕蔑新手教師,那么學(xué)生對(duì)教師身份的看法會(huì)不會(huì)以無(wú)意識(shí)的形式被提取并最終影響教師情緒對(duì)學(xué)生的感染水平呢？或者說(shuō), 會(huì)不會(huì)無(wú)意識(shí)地認(rèn)為權(quán)威教師所表現(xiàn)出來(lái)的情緒更真實(shí), 而新手教師所表現(xiàn)出來(lái)的情緒更虛偽呢？如有研究表明, 當(dāng)被試認(rèn)為被覺(jué)察的情緒是假的時(shí)候就會(huì)減少模仿, 就會(huì)減少移情, 因?yàn)橐魄榈纳鐣?huì)功能被減少(Stel & Vonk, 2009), 說(shuō)明情緒感染的程度受到覺(jué)察者主觀所感受到的他人情緒表達(dá)真實(shí)性的影響(Huang & Dai, 2010) (盡管他人的情緒表達(dá)有可能是真誠(chéng)的)。

目前, 生物反饋技術(shù)已被廣泛應(yīng)用于情緒研究中, 因?yàn)樯碇笜?biāo)變化與情緒體驗(yàn)的強(qiáng)度之間存在一致性(Laird et al., 1994)。結(jié)合本研究的目的, 使用了

α

、SMR、

β

波三種腦電(electroencephalogram,EEG), 這些腦電指標(biāo)與“專(zhuān)注”程度有關(guān), 通常被作為注意喚醒程度的重要生理指標(biāo)(Adeli, Zhou, &Dadmehr, 2003); 血容量(blood volume pulsation,BVP)通常用以反應(yīng)血管的舒縮反應(yīng)和交感神經(jīng)的興奮程度, 與情緒狀態(tài)密切相關(guān), 是反映情緒喚醒程度的敏感性生理指標(biāo)(Sztajzel, 2008); 皮電指標(biāo)通常用來(lái)測(cè)量被試愉悅情緒或焦慮情緒的刺激反應(yīng)(Peter & Herbon, 2006), 皮電也與情緒喚醒程度密切相關(guān)(Burriss, Powell, & White, 2007; 李芳, 朱昭紅, 白學(xué)軍, 2008)。情緒感染與被試的無(wú)意識(shí)模仿有關(guān), 因此選用了臉頰肌電(electromyographic,EMG), 對(duì)于正常的被試而言, 模仿會(huì)產(chǎn)生一致的行為(如看到高興的臉嘴角就會(huì)蹺起, 看到沮喪的臉嘴角就會(huì)下垂), 而限制不一致的行為, 這種一致性?xún)A向被認(rèn)為是情緒感染的指標(biāo)(Falkenberg,Bartels, & Wild, 2008)。

本研究以教學(xué)活動(dòng)為例, 通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)了“權(quán)威”教師和“新手”教師兩種教師身份信息, 用以考察學(xué)生對(duì)教師社會(huì)身份信息的認(rèn)知(先入觀念)能否調(diào)節(jié)學(xué)生的最終情緒感染水平。為此, 本研究提出下列假設(shè)：

H1：學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師(積極的先入觀念)的關(guān)注程度顯著好于“新手”教師(消極的先入觀念), 且不受“權(quán)威”教師情緒效價(jià)的影響; 學(xué)生對(duì)“新手”教師的關(guān)注程度與教師的情緒效價(jià)有關(guān), 當(dāng)“新手”教師表現(xiàn)出消極情緒時(shí), 學(xué)生的關(guān)注程度會(huì)大大下降。

H2：“權(quán)威”教師的積極情緒對(duì)學(xué)生的感染力要強(qiáng)于“新手”教師, 即“權(quán)威”教師的積極情緒更具易感性, 這與學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的關(guān)注程度更高有關(guān)。

H3：“權(quán)威”教師的消極情緒對(duì)學(xué)生的感染力要弱于“新手”教師, 即學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的消極情緒具有免疫力, 這與學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的消極情緒做出“合理化”解釋有關(guān), 從而免疫了“權(quán)威”教師的消極情緒感染力, 而對(duì)“新手”教師的消極情緒則沒(méi)有這種“合理化”。

2 研究方法

2.1 研究目的

在實(shí)驗(yàn)室仿真教學(xué)情境下, 通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià), 檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)教師的意識(shí)性評(píng)價(jià)觀念對(duì)教師情緒感染力的調(diào)節(jié)作用。

2.2 被試

以公開(kāi)招募的方式選取來(lái)自揚(yáng)州大學(xué)的大學(xué)生51名, 所有被試視覺(jué)正?；虺C正后正常, 聽(tīng)覺(jué)均正常, 無(wú)精神類(lèi)疾病史。其中有4名因?yàn)閿?shù)據(jù)記錄缺損而被剔除, 另有7名因出現(xiàn)極端數(shù)據(jù)而被剔除(在平均數(shù)上下3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之外的數(shù)據(jù))。最后獲得有效被試數(shù)據(jù)40名, 年齡在18～22歲之間, 其中男生20名, 女生20名。

2.3 實(shí)驗(yàn)工具與材料

本研究的實(shí)驗(yàn)儀器采用加拿大Thought Technology公司生產(chǎn)的BioNeuro八通道電腦生物反饋儀, 型號(hào)為BioNeuro INFINITI SA7900C, 數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)軟件為MULTIMEDIA BIOFEEDBACK SOFTWARE (version 5.2.4)。本研究使用了A、B、D、G四個(gè)通道, 設(shè)定A通道為MyoScan-Pro400, 用于監(jiān)測(cè)左臉頰肌電(采集臉頰EMG, 單位為μV); 設(shè)定B通道為EEG-Z, 用于監(jiān)測(cè)腦電(采集

α

波、SMR和

β

波, 中央頂區(qū)Cz點(diǎn)); 設(shè)定D通道為SC-Pro/Flex,用于監(jiān)測(cè)皮電(利手食指、無(wú)名指指腹) (采集SC,單位為mho); 設(shè)定G通道為HR/BVP- Pro/Flex, 用于測(cè)定血容量(利手中指指腹) (采集BVP幅度;BVP頻率, 單位為次/min)。

本研究使用多媒體教學(xué)視頻進(jìn)行教學(xué), 采用兩名男教師朗誦下列教學(xué)用文本, 并錄制成多媒體視頻(擴(kuò)展名為“.mpg”), 每個(gè)視頻長(zhǎng)度約4 min左右,實(shí)驗(yàn)采用被試內(nèi)設(shè)計(jì), 依據(jù)實(shí)驗(yàn)要求, 每個(gè)模塊分別使用了下列教學(xué)視頻。

模塊一中的實(shí)驗(yàn)視頻為：《大自然的語(yǔ)言》(中性情緒朗誦)、《景泰藍(lán)的制作》(積極情緒朗誦)、《統(tǒng)籌方法》(消極情緒朗誦)。

模塊二中的實(shí)驗(yàn)視頻為：《落日的幻覺(jué)》(中性情緒朗誦)、《語(yǔ)言的演變》(積極情緒朗誦)、《語(yǔ)言是人類(lèi)重要的交際工具》(消極情緒朗誦)。

隨機(jī)抽取47名大學(xué)生對(duì)教學(xué)用文本的語(yǔ)義情感采用15級(jí)(–7～7)評(píng)分, –7表示實(shí)驗(yàn)材料的語(yǔ)義情感非常負(fù)性, 0表示語(yǔ)義情感為中性, 7表示語(yǔ)義情感非常正性, 結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)材料的語(yǔ)義情感為中性(

t

= 0.41,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.32, 1–

β

= 0.41)。在教學(xué)視頻中, 教師朗誦情緒分為三種：中性情緒朗誦(非常平靜), 積極情緒朗誦(非常有激情), 消極情緒朗誦(倦怠情緒)。同樣采用15級(jí)(–7～7)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)上述教學(xué)視頻進(jìn)行評(píng)定, 樣本數(shù)據(jù)為51份, 評(píng)定結(jié)果的差異性檢驗(yàn)表明, 教師一與教師二在三類(lèi)情緒表演上的評(píng)分差異均極其顯著,

F

(2,150) =2800.09,

p

< 0.001, 1–

β

= 1;

F

(2,150) = 1414.60,

p

<0.001, 1–

β

= 1。進(jìn)一步做多重比較, 結(jié)果顯示, 任意兩種情緒表演的評(píng)分上均存在極其顯著性差異(

p

< 0.001)。對(duì)兩位教師在相同情緒類(lèi)型的表演評(píng)分上做配對(duì)組

t

檢驗(yàn), 結(jié)果表明中性情緒(

t

= –1.73,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.32, 1–

β

= 0.41)、積極情緒(

t

=–0.56,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.11, 1–

β

= 0.08)、消極情緒(

t

= –1.84,

p

> 0.05, Cohen’s

d

= 0.36, 1–

β

= 0.45)均不存在顯著性差異, 且上述結(jié)果的效果量Cohen’s

d

和統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力1–

β

均較低。

《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷(學(xué)生用)》的標(biāo)準(zhǔn)化Cronbach’s

α

系數(shù)為0.89, 將問(wèn)卷前后分半,則分半信度(split-half)為0.82, 項(xiàng)目分析采用鑒別指數(shù)

D

在0.37～0.47之間, 題總相關(guān)系數(shù)(spearman correlation)

r

值在0.63～0.72之間。以《情緒易感性問(wèn)卷》為效標(biāo), 在積極與消極情緒視頻條件下的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分別為

r

= –0.697,

p

< 0.001;

r

= –0.599,

p

< 0.001。

2.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究分為二個(gè)模塊, 模塊一研究被試在“崇敬”意識(shí)狀態(tài)下教師情緒對(duì)學(xué)生情緒感染的調(diào)節(jié)作用, 模塊二研究被試在“輕視”意識(shí)狀態(tài)下教師情緒對(duì)學(xué)生情緒感染的調(diào)節(jié)作用。模塊一與模塊二均選用了3種情緒視頻, 分別是教師中性情緒授課視頻、教師積極情緒授課視頻、教師消極情緒授課視頻。

實(shí)驗(yàn)采用被試內(nèi)設(shè)計(jì), 上述兩個(gè)模塊均采用重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)的方差分析(repeated measures ANOVA),即所有被試均要接受兩個(gè)研究模塊的所有實(shí)驗(yàn)刺激, 為避免學(xué)生接觸相同的文本內(nèi)容而帶來(lái)的倦怠情緒和記憶效應(yīng), 本研究使用的視頻文本內(nèi)容均是不同的, 且模塊一與模塊二的授課教師也是不同的,兩位教師均為男性, 且相貌普通, 年齡與身高相似。本研究的干擾變量為文本的語(yǔ)義情緒信息, 因此在實(shí)驗(yàn)材料上均采用情感為中性的語(yǔ)義文本信息。

本研究共有兩個(gè)模塊, 模塊一與模塊二的實(shí)驗(yàn)順序在被試間平衡, 且引導(dǎo)一半學(xué)生認(rèn)定教師一是“權(quán)威”教師, 教師二是“新手”教師; 引導(dǎo)另一半學(xué)生認(rèn)定教師二是“權(quán)威”教師, 教師一是“新手”教師。為消除實(shí)驗(yàn)順序以及學(xué)生性別對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響, 在模塊一、模塊二的內(nèi)部實(shí)驗(yàn)順序與學(xué)生性別(男、女)上采用拉丁方設(shè)計(jì)。

2.5 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始播放音樂(lè)并指導(dǎo)被試做放松訓(xùn)練, 在被試(大學(xué)生)平靜情緒后播放一般指導(dǎo)語(yǔ)：下面給你播放的一組視頻, 視頻文件均來(lái)自于真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng), 請(qǐng)你把自己想象成置身于一個(gè)真實(shí)的教學(xué)情境中, 認(rèn)真聽(tīng)課, 準(zhǔn)備好了, 現(xiàn)在開(kāi)始上課。之后進(jìn)入模塊一的實(shí)驗(yàn)階段, 模塊一引導(dǎo)學(xué)生有意“崇敬”下面這位授課教師, 指導(dǎo)語(yǔ)如下：你即將看到的是上海市徐匯區(qū)某中學(xué)的一位中學(xué)特級(jí)教師的授課視頻, 該教師于2008年畢業(yè)于北京大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè), 研究生學(xué)歷, 入職僅4年即被破格評(píng)為中學(xué)特級(jí)教師, 他上課形式多樣、不拘一格, 最大特點(diǎn)是能依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情緒狀態(tài)來(lái)確定課堂情感基調(diào), 利用自己的情感來(lái)渲染課堂氛圍, 或高潮迭起或波瀾不驚, 他的授課視頻曾在網(wǎng)上被轉(zhuǎn)載百萬(wàn)余次, 被網(wǎng)民評(píng)為“最具表演天賦的教師”,2012年被評(píng)為“上海市教學(xué)名師稱(chēng)號(hào)”。模塊一測(cè)試結(jié)束后, 播放音樂(lè)并做放松訓(xùn)練, 以消除被試聽(tīng)課疲勞對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。進(jìn)入模塊二的實(shí)驗(yàn)階段,模塊二引導(dǎo)學(xué)生有意“輕視”下面這位授課教師, 指導(dǎo)語(yǔ)如下：下面你即將看到的是一位剛?cè)肼毜摹靶率帧苯處煹氖谡n視頻, 他于2013年畢業(yè)于某民辦學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè), 大專(zhuān)學(xué)歷, 現(xiàn)受聘于一家中學(xué)教育補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu), 由于他上課缺乏經(jīng)驗(yàn), 可能有些枯燥, 請(qǐng)你耐心觀看。模塊一與模塊二采用不同教師的教學(xué)視頻, 每次教學(xué)視頻播放結(jié)束后立即進(jìn)行60 s的生理指標(biāo)采集, 之后要求被試完成一份《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷》。兩個(gè)模塊的實(shí)驗(yàn)基本流程如圖1所示。

圖1 各研究模塊的實(shí)驗(yàn)流程

3 結(jié)果分析

3.1 “權(quán)威”與“新手”教師的情緒感染力比較

對(duì)上述兩個(gè)模塊的實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行綜合, 比較一下“權(quán)威”教師與“新手”教師使用相同情緒授課時(shí)的情緒感染力, 比較的實(shí)驗(yàn)條件有六種, 分別是：“權(quán)威”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅰ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅱ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅲ); “新手”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅳ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅴ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅵ)。本實(shí)驗(yàn)有2種“先入觀念” (“權(quán)威”教師和“新手”教師)和3種“視頻類(lèi)型” (中性、積極、消極情緒視頻), 因此是一個(gè)典型的2×3“兩因素重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)”。圖2是7個(gè)生理指標(biāo)在六種實(shí)驗(yàn)條件下的平均值(

M

)與標(biāo)準(zhǔn)差(

SD

)。

多元方差分析結(jié)果顯示, 7個(gè)生理指標(biāo)的“視頻類(lèi)型”因素主效應(yīng)顯著,

F

(14,26) = 18.88,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.91, 1 –

β

= 1, “先入觀念”主效應(yīng)顯著,

F

(7, 33) = 15.46,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.78, 1 –

β

=1, “視頻類(lèi)型”與“先入觀念”的交互效應(yīng)顯著,

F

(14,26) = 3.03,

p

< 0.05,

Partial

η= 0.56, 1 –

β

= 0.66。

依據(jù)本研究目的, 對(duì)“先入觀念”在“視頻類(lèi)型”水平上做簡(jiǎn)單效應(yīng)分析(simple main effects), 對(duì)于滿(mǎn)足球形檢驗(yàn)(Mauchly’s test of sphericity)假設(shè)的變量, 報(bào)告球形檢驗(yàn)成立(sphericity assumed)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果, 否則報(bào)告Greenhouse-Geisser的檢驗(yàn)結(jié)果。7個(gè)生理指標(biāo)的簡(jiǎn)單主效應(yīng)結(jié)果顯示, “先入觀念”在中性視頻、積極視頻、消極視頻上有SC和臉頰EMG兩個(gè)指標(biāo)均不存在顯著性差異(

p

> 0.05), 除此之外, “先入觀念”在中性視頻上還有SMR不存在顯著性差異(

p

> 0.05), “先入觀念”在積極視頻上還有

α

波、

β

波不存在顯著性差異(

p

> 0.05)。對(duì)于簡(jiǎn)單主效應(yīng)有顯著性差異的指標(biāo), 其統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力1 –

β

均在0.91以上, 表明正確拒絕零假設(shè)的概率非常高。

進(jìn)一步對(duì)“先入觀念”在“視頻類(lèi)型”水平上做多重比較(去掉SC和臉頰EMG兩個(gè)簡(jiǎn)單主效應(yīng)均不顯著的變量), 如表1所示。

如表1所示, 學(xué)生觀看“新手”教師中性情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師中性視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.001), 在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01);學(xué)生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師積極視頻在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01); 學(xué)生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師消極視頻在

α

波、SMR、

β

波、BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01)。

圖2 7個(gè)生理指標(biāo)在6種實(shí)驗(yàn)條件下的比較結(jié)果

表1 “視頻類(lèi)型”在“先入觀念”水平上的多重比較結(jié)果

3.2 學(xué)生的“權(quán)威”觀念對(duì)教師情緒感染水平的調(diào)節(jié)

模塊一有三種視頻類(lèi)型, 分別是“權(quán)威”教師的中性情緒授課視頻(條件Ⅰ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅱ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅲ)。7個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下的平均值(

M

)與標(biāo)準(zhǔn)差(

SD

)如圖2所示(條件Ⅰ——條件Ⅲ)。

多元方差分析結(jié)果(報(bào)告Pillai’s Trace的統(tǒng)計(jì)結(jié)果)顯示, 被試的7個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下因素主效應(yīng)顯著,

F

(14,26) = 8.64,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.82, 1–

β

= 1, 基于平均變量的多元方差分析(based on averaged variables)結(jié)果顯示被試內(nèi)因素“視頻類(lèi)型”主效應(yīng)顯著,

F

(14, 146) = 7.50,

p

<0.001, 1–

β

= 1。

使用單變量檢驗(yàn)(univariate tests)考察每個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下是否達(dá)到顯著性水平, 單變量檢驗(yàn)結(jié)果顯示, BVP幅度、BVP頻率、臉頰EMG達(dá)到極其顯著性水平(

p

< 0.001), 其統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力均在0.96以上(1–

β

> 0.96), 具有很高的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力,而

α

波、SMR、

β

波、SC在單變量檢驗(yàn)中沒(méi)有達(dá)到顯著性水平(

p

> 0.05)。

進(jìn)一步使用LSD法對(duì)上述生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下進(jìn)行兩兩比較(pairwise comparisons), 以進(jìn)一步考察這些差異會(huì)在哪些視頻類(lèi)型之間產(chǎn)生。表2是兩兩比較的結(jié)果,

MD

(mean difference)表示前一種視頻類(lèi)型下的平均數(shù)減去后一種視頻類(lèi)型下的平均數(shù)的差量。

表2 7個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下兩兩比較的結(jié)果

表2所示, 由于

α

波、SMR和

β

波的單變量檢驗(yàn)的主效應(yīng)不顯著, 其在三種視頻類(lèi)型兩兩之間均不存在顯著性差異; 學(xué)生觀看“權(quán)威”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度和臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01); 學(xué)生觀看“權(quán)威”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01); 學(xué)生觀看“權(quán)威”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度和臉頰EMG有極其顯著下降(

p

< 0.01), 而在BVP頻率上有極其顯著上升(

p

< 0.01)。

3.3 學(xué)生的“新手”觀念對(duì)教師情緒感染水平的調(diào)節(jié)

模塊二有三種視頻類(lèi)型, 分別是“新手”教師中性情緒授課視頻(條件Ⅳ)、積極情緒授課視頻(條件Ⅴ)和消極情緒授課視頻(條件Ⅵ)。7個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型的平均值(

M

)與標(biāo)準(zhǔn)差(

SD

) 如圖2所示(條件Ⅳ——條件Ⅵ)。

多元方差分析結(jié)果顯示, 被試的7個(gè)生理指標(biāo)在3種視頻類(lèi)型下因素主效應(yīng)顯著,

F

(14,26) =13.87,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.88, 1–

β

= 1, 基于平均變量的多元方差分析顯示被試內(nèi)因素“視頻類(lèi)型”主效應(yīng)顯著,

F

(14, 146) = 6.05,

p

< 0.001, 1–

β

= 1。

7個(gè)生理指標(biāo)的單變量檢驗(yàn)結(jié)果顯示,

α

波、

β

波、BVP幅度、BVP頻率、臉頰EMG達(dá)到極其顯著性水平(

p

< 0.001), 其統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力均在0.91以上(1–

β

> 0.91), 而SMR、SC在單變量檢驗(yàn)中沒(méi)有達(dá)到顯著性水平(

p

> 0.05)。

進(jìn)一步使用LSD法進(jìn)一步對(duì)上述變量進(jìn)行兩兩比較, 以進(jìn)一步考察這些差異會(huì)在哪些視頻類(lèi)型之間產(chǎn)生。表3是兩兩比較的結(jié)果。

表3 7個(gè)生理指標(biāo)在三種視頻類(lèi)型下兩兩比較的結(jié)果

如表3所示, 學(xué)生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度、臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 而在BVP頻度上有極其顯著下降(

p

< 0.01); 學(xué)生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有顯著下降(

p

<0.05), 而在BVP頻率上有顯著提高(

p

< 0.05); 學(xué)生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度、臉頰EMG上有極其顯著下降(

p

<0.01), 且在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01)。

如圖1所示, 在每個(gè)模塊中被試每看完一個(gè)視頻都需要對(duì)教師的課堂情感表現(xiàn)力作一評(píng)價(jià), 即完成《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷》, 以《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷》的分?jǐn)?shù)為因變量, 以實(shí)驗(yàn)條件作為被試內(nèi)變量, 對(duì)于同一組被試來(lái)說(shuō)多次完成《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷》屬于重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)。

多元方差分析結(jié)果顯示, 課堂評(píng)價(jià)在六種實(shí)驗(yàn)條件下因素主效應(yīng)顯著,

F

(5, 35) = 23.32,

p

< 0.001,

Partial

η= 0.77, 1–

β

= 1, 單變量檢驗(yàn)結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)條件的因素主效應(yīng)顯著,

F

(1.76, 68.47) = 13.93,

p

<0.001,

Partial

η= 0.26, 1–

β

= 1。

在兩兩比較中, 結(jié)合本研究的目的, 主要是對(duì)學(xué)生觀看“新手”教師與“權(quán)威”教師的中性情緒、積極情緒與消極情緒視頻下的課堂評(píng)價(jià)差異性進(jìn)行比較, 結(jié)果顯示：在上述三種視頻條件下均存在顯著性差異, 中性情緒視頻(

t

= –3.64,

p

< 0.01,Cohen’s

d

= 0.98, 1–

β

= 0.86), 積極情緒視頻(

t

=–2.91,

p

< 0.01, Cohen’s

d

= 0.82, 1–

β

= 0.63), 消極情緒視頻(

t

= –2.34,

p

< 0.05, Cohen’s

d

= 0.61, 1–

β

=0.65)。說(shuō)明學(xué)生對(duì)“新手”教師的情緒感染力評(píng)價(jià)(無(wú)論是中性、積極或消極情緒視頻)均顯著差于對(duì)“權(quán)威”教師的評(píng)價(jià)。

4 討論

通過(guò)“權(quán)威”教師與“新手”教師的情緒感染力比較發(fā)現(xiàn), 學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師始終能保持較高的注意力水平, 因此, “權(quán)威”教師的中性情緒、積極情緒感染力均要強(qiáng)于“新手”教師, 由于學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的消極情緒作出無(wú)意識(shí)的“合理化”解釋, 從而免疫了“權(quán)威”教師的消極情緒感染力。如表1所示, 學(xué)生觀看“新手”教師中性情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師中性視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01),說(shuō)明相對(duì)于“權(quán)威”教師而言, “新手”教師更不易引起學(xué)生“專(zhuān)注”, 學(xué)生可能帶有一種“輕視”的目光去看待“新手”教師, 而帶有一種“敬仰”的目光去看待“權(quán)威”教師, 在BVP幅度上有極其顯著下降而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 這說(shuō)明“權(quán)威”教師的中性情緒感染力要強(qiáng)于“新手”教師。類(lèi)似地, 有研究表明, 具有魅力的領(lǐng)導(dǎo)比普通領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下屬的情緒更具感染力(Vijayalakshmi &Bhattacharyya, 2012), 魅力就表現(xiàn)為“敬仰”與“親和”。同樣, 戀人之間的關(guān)系也親密, 一方的情緒對(duì)另一方的感染力就會(huì)越強(qiáng), 情緒感染力的提升與專(zhuān)注程度有關(guān)(Bhullar, 2012), 說(shuō)明人際關(guān)系的親密程度決定了情緒感染力水平。顯然“權(quán)威”教師對(duì)學(xué)生的吸引力要強(qiáng)于“新手”教師, 所以對(duì)“權(quán)威”教師的專(zhuān)注程度要高于“新手”教師, “權(quán)威”教師的情緒感染力也就強(qiáng)于“新手”教師; 學(xué)生觀看“新手”教師積極情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師積極視頻在BVP幅度上有極其顯著下降, 而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 這也類(lèi)似地說(shuō)明了“權(quán)威”教師比“新手”教師的積極情緒感染力更強(qiáng)。Hatfield等研究表明情緒感染的程度被注意加工(attentional processes)所中介, 越多的注意加工就能引起更大的情緒感染力(Hatfield, Cacioppo, & Rapson, 1994),注意過(guò)程除了受情緒類(lèi)型和情緒表達(dá)的強(qiáng)度影響外, 也受員工對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)高低的影響(Barsade,2002; Johnson, 2008, 2009)。一般來(lái)說(shuō), 學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)越低就越容易在面對(duì)面接觸時(shí)有意地回避(不注視), 無(wú)意識(shí)模仿程度就會(huì)越低, 因?yàn)榍榫w感染是一個(gè)“察覺(jué)——[模仿——反饋(激活鏡像神經(jīng)系統(tǒng))]——情緒”的過(guò)程(張奇勇, 盧家楣, 2013),察覺(jué)程度決定了無(wú)意識(shí)模仿程度, 而覺(jué)察水平又受注意力水平的影響, 這是一條環(huán)環(huán)相扣的鏈條。又依據(jù)“模仿——反饋”理論(Falkenberg et al., 2008),模仿程度越低情緒感染效果就會(huì)越差, 所以學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的過(guò)多專(zhuān)注最終提高了“權(quán)威”教師的積極情緒感染力; 學(xué)生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看“權(quán)威”教師消極視頻在

α

波、SMR、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 說(shuō)明與“權(quán)威”教師相比,“新手”教師在呈現(xiàn)消極情緒時(shí)會(huì)誘發(fā)學(xué)生更大的注意力水平下降, 而學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師依舊能保持較高的注意力水平。在BVP幅度上有極其顯著下降而在BVP頻率上有極其顯著提高(

p

< 0.01), 說(shuō)明了“新手”教師的消極情緒感染力(倦怠)比“權(quán)威”教師的消極情緒感染力更強(qiáng), 這可能與學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的消極情緒進(jìn)行“合理化”解釋有關(guān), 即學(xué)生可能會(huì)自動(dòng)化地將“權(quán)威”教師展示消極情緒解釋為是課堂表現(xiàn)的需要, 或者看作是“有能力”的表現(xiàn), 這類(lèi)似于“光環(huán)”效應(yīng), 與學(xué)生保持對(duì)“權(quán)威”教師前后一致的崇高評(píng)價(jià)有關(guān), 以免認(rèn)知出現(xiàn)重大失調(diào), 這也符合情緒管理理論(mood-management theory), 即當(dāng)人們體驗(yàn)到積極情緒時(shí), 就會(huì)有一種希望維持他們積極情緒狀態(tài)的行為和認(rèn)知的動(dòng)機(jī)(Epstude & Mussweiler, 2009)。由于對(duì)“權(quán)威”教師消極情緒的“合理”解釋, 從而部分免疫了“權(quán)威”教師的消極情緒感染力。相反, 學(xué)生對(duì)“新手”教師的評(píng)價(jià)低就越有可能對(duì)其情緒做出“無(wú)能力”的解釋,這種解釋也符合情緒管理理論, 從而增強(qiáng)了“新手”教師消極情緒的感染效果。

對(duì)“權(quán)威”教師的情緒感染力水平研究表明, 學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師均能保持較高的“專(zhuān)注”狀態(tài), 并存在著情緒的無(wú)意識(shí)模仿, “權(quán)威”教師的積極情緒與消極情緒對(duì)學(xué)生均有較高感染力。如表2所示,

α

波、SMR和

β

波在三種視頻類(lèi)型兩兩之間均不存在顯著性差異, 學(xué)生在觀看“權(quán)威”教師授課時(shí), 其注意力水平不受教師情緒效價(jià)的影響(均具有較高的注意力水平, 見(jiàn)下文與“新手”教師相比較)。學(xué)生觀看“權(quán)威”教師積極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度和臉頰EMG上有極其顯著提高(

p

< 0.01),BVP是反映情緒喚醒程度的敏感性生理指標(biāo), 人在積極情緒狀態(tài)下BVP幅度會(huì)上升(Sztajzel, 2008),情緒也可以由臉部肌肉動(dòng)作來(lái)激活, 這一理論被稱(chēng)為“臉部反饋理論假設(shè)” (Cheshin, Rafaeli, & Bos,2011), 人對(duì)興奮的刺激則會(huì)有一個(gè)更大的臉頰EMG (Dimberg, Andréasson, & Thunberg, 2011), 而面對(duì)負(fù)性刺激(如憤怒)時(shí)可以自動(dòng)化地激活皺眉肌的動(dòng)作(Dimberg, 1982), 上述結(jié)果中兩個(gè)指標(biāo)的變化均說(shuō)明“權(quán)威”教師積極情緒具有較高的感染力;學(xué)生觀看“權(quán)威”教師消極情緒視頻比觀看中性視頻在BVP幅度上有極其顯著下降(

p

< 0.01), 這可能是“權(quán)威”教師的消極情緒對(duì)學(xué)生感染的結(jié)果; 學(xué)生觀看“權(quán)威”教師消極情緒視頻比觀看積極視頻在BVP幅度和臉頰EMG有極其顯著下降(

p

< 0.01),而在BVP頻率上有極其顯著上升(

p

< 0.01), 這是因?yàn)橥ǔＨ嗽谙麡O情緒狀態(tài)下BVP頻率會(huì)上升,而B(niǎo)VP幅度則會(huì)下降(Sztajzel, 2008)。Magnée等使用視覺(jué)情緒信息(面部表情)和聲音情緒信息對(duì)廣泛性發(fā)展障礙(pervasive developmental disorder)患者進(jìn)行了情緒信息自動(dòng)加工處理的研究, 研究中使用了肌電(EMG), 并認(rèn)為肌電直接與情緒信息的自動(dòng)化加工相關(guān), 而不受意識(shí)控制(Magnée, De Gelder,Van Engeland, & Kemner, 2007)。由此可以推斷, 學(xué)生在觀看“權(quán)威”教師授課時(shí), 存在著情緒的無(wú)意識(shí)模仿, 臉頰EMG部分反映了積極情緒的模仿程度,通過(guò)模仿機(jī)制即通過(guò)觀察他人的行為激活了鏡像神經(jīng)活動(dòng), 這種神經(jīng)活動(dòng)當(dāng)我們自己執(zhí)行同樣行為時(shí)(筆者注：主要是指情緒)同樣被激活(Bastiaansen,Thioux, & Keysers, 2009), 無(wú)意識(shí)模仿可以誘發(fā)生理反饋(張奇勇, 盧家楣, 2013), 從而產(chǎn)生情緒感染。

如表3所示, “新手”教師的積極情緒和消極情緒對(duì)學(xué)生也均有一定的感染力, 但與“權(quán)威”教師不同的是學(xué)生對(duì)“新手”教師的專(zhuān)注程度與教師的情緒效價(jià)有關(guān), 如學(xué)生觀看“新手”教師消極情緒視頻比觀看積極情緒視頻在

α

波、

β

波上有極其顯著下降(

p

< 0.01),

β

波(15～30 Hz)出現(xiàn)一般意味著大腦比較興奮或緊張,

β

波越明顯, 則表示警覺(jué)性越高,

β

波在反映注意警覺(jué)性程度上要好于

α

波(Adeli et al.,2003)。學(xué)生在觀看“新手”教師消極情緒視頻時(shí)的

β

波下降說(shuō)明學(xué)生的注意力開(kāi)始“分散”, 而在觀看“權(quán)威”教師的這兩種情緒視頻上則不存在這兩個(gè)指標(biāo)上的差異性, 說(shuō)明學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師一直能夠保持較大的注意力水平, 這種“專(zhuān)注”程度一定與通過(guò)指導(dǎo)語(yǔ)在學(xué)生大腦中建立起來(lái)的“先入觀念”有關(guān)。

通過(guò)《教師課堂情緒感染力評(píng)價(jià)問(wèn)卷》的調(diào)查結(jié)果表明,學(xué)生對(duì)“新手”教師的情緒感染力評(píng)價(jià)(中性、積極或消極視頻)極其顯著差于對(duì)“權(quán)威”教師的評(píng)價(jià)(

p

< 0.01), 評(píng)教水平與學(xué)生的情緒體驗(yàn)有關(guān),通常學(xué)生感受到積極情緒體驗(yàn)就會(huì)傾向于對(duì)教師做出積極的評(píng)價(jià), 而消極的情緒體驗(yàn)則會(huì)做出消極的課堂評(píng)價(jià)。如在管理業(yè)中有研究表明, 當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)表達(dá)積極的情緒, 通過(guò)情緒感染, 下屬就會(huì)體驗(yàn)到積極情緒(注：激活了與情緒相一致的評(píng)價(jià)), 下屬就會(huì)更對(duì)領(lǐng)導(dǎo)做出積極的評(píng)價(jià)(Johnson, 2009)。

5 結(jié)論

(1)在情緒感染中, 學(xué)生的先入觀念對(duì)情緒感染具有自動(dòng)調(diào)節(jié)作用, 調(diào)節(jié)的方式有兩種：“關(guān)注”和“合理化”, 調(diào)節(jié)的結(jié)果也有兩種：“易感性”與“免疫性”。

(2)學(xué)生在觀看“權(quán)威”教師視頻時(shí), 其注意力水平不受教師情緒效價(jià)的影響, 學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師均能保持較高的“專(zhuān)注”狀態(tài), 而不管“權(quán)威”教師呈現(xiàn)的是積極情緒還是消極情緒, “權(quán)威”教師的積極情緒感染力要強(qiáng)于“新手”教師, 這與學(xué)生對(duì)“權(quán)威教師”的關(guān)注程度更高有關(guān)。相比之下, 學(xué)生對(duì)“新手”教師的專(zhuān)注程度與教師的情緒效價(jià)有關(guān), “新手”教師更不易引起學(xué)生“專(zhuān)注”, 從而削弱了“新手”教師的積極情緒感染力。

(3)“新手”教師比“權(quán)威”教師在呈現(xiàn)消極情緒時(shí)會(huì)誘發(fā)學(xué)生更大的注意力水平下降, 而學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師依舊能保持較高的注意力水平?！靶率帧苯處煹南麡O情緒感染力(倦怠)比“權(quán)威”教師的消極情緒感染力更強(qiáng), 這與學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的消極情緒“合理化”解釋有關(guān), 從而免疫了“權(quán)威”教師的消極情緒感染力。

上述結(jié)論從課堂評(píng)價(jià)中得到了印證, 即學(xué)生對(duì)“權(quán)威”教師的情緒感染力評(píng)價(jià)要極其顯著好于對(duì)“新手”教師的評(píng)價(jià)。

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