□向　麗　劉曉歡

國外技能人才培養(yǎng)模式在我國的試點及反思

□向麗劉曉歡

上世紀末以來，國外主流的技能人才培養(yǎng)理念開始為我國所接受，德國“雙元制”、日本“豐田教學模式”、國際勞工組織的“MES模式”、英、澳等國的“現(xiàn)代學徒制”等典型的人才培養(yǎng)模式引進至我國并進行試點。多年來試點推廣工作取得了很大成效，但同時也存在試點學校師資不能完全適應、大面積推廣困難等多方面的問題，這為我國現(xiàn)階段推進職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革帶來了制度建設(shè)、師資保障、資金投入、環(huán)境優(yōu)化等方面的思考。

雙元制；豐田教學模式；MES模式；現(xiàn)代學徒制；教育試點

上世紀80年代，正值改革開放初期，我國百業(yè)待舉，經(jīng)濟建設(shè)急需大量高素質(zhì)的基層勞動者。隨著國門的開放，高層領(lǐng)導陸續(xù)出訪西歐，發(fā)達國家發(fā)展職業(yè)教育的各種信息紛紛傳入國內(nèi)，國外主流的技能人才培養(yǎng)的理念開始為我國所接受。在國家政權(quán)機構(gòu)的直接推動下，以德國“雙元制”為代表的幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式得以在我國各地試點，30多年來，這些模式的核心理念一直在影響著我國技能人才培養(yǎng)的實踐。2014年全國職教工作會議再次提出 “推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”、“堅持校企合作、工學結(jié)合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動”。撫今追昔，回顧我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的實踐，尤其是借鑒國外先進模式的實踐歷史，有必要反思其中存在的問題，以更好地為后來者指明前進的方向。

一、國外典型的技能人才培養(yǎng)模式及其特點簡介

（一）德國“雙元制”及其特點

“雙元制”是源于德國的一種職業(yè)培訓模式，所謂雙元，是指職業(yè)教育的實施地點有兩個，“一元”是傳授與職業(yè)有關(guān)專業(yè)知識的學校；另“一元”是學生能接受職業(yè)技能方面專業(yè)培訓的具有辦學資格的企業(yè)［1］?！奥殬I(yè)性原則”是“雙元制”遵循的重要教育教學原則，與其他技能人才培養(yǎng)模式比較，德國“雙元制”一個突出的特點是，它培養(yǎng)的是整個職業(yè)所需要的技能，而不是零碎的或片面的技能［2］，企業(yè)本位是“雙元制”的核心。

“雙元制”是按“新社團主義”的規(guī)范組織的，在“雙元制”中，政府、工會、行業(yè)協(xié)會以及學校，通過協(xié)商的方式，對“雙元制”的實施達成了一致意見，以法律的形式形成了相對完整、明晰的規(guī)范體系。在宏觀層面，德國“雙元制”建立了較為完善的法律體系，1969年的《職業(yè)教育法》將學徒制整合到職業(yè)教育系統(tǒng)中，2005年，在總結(jié)多年立法經(jīng)驗上，又頒布并實施了新的《職業(yè)教育法》。在中觀層面，《職業(yè)教育條例》和《框架教學計劃》，構(gòu)成了全國層面的專業(yè)教學指導文件的體系，使企業(yè)培訓與職業(yè)學校教學有章可循。在微觀層面，各州的教育與文化事務部對職業(yè)學校的教學進行全面的監(jiān)督和管理［3］。

（二）日本“豐田模式”及其特點

所謂“豐田模式”，是指1989年中國汽車總公司、日本豐田汽車公司、金杯汽車公司合作建立的中國汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓中心所采用的技工培訓的方式、方法［4］。

“豐田模式”為了訓練學生基本功，提高學生基本技能，專門設(shè)計了系列的實習課題。“豐田模式”教學時間的安排上，理論教學與實踐教學之比為1∶2，理論教學緊密服務于實習教學［5］，豐田金杯技工培訓中心中方教師根據(jù)日方提供的教學大綱，開發(fā)了專業(yè)課教材和專業(yè)基礎(chǔ)課教材。這些教材的特點是內(nèi)容圍繞實習教學展開、側(cè)重基本原理與基本概念的敘述及應用、不太強調(diào)理論的系統(tǒng)性。

“6S”管理是豐田模式的精髓，是豐田汽車制勝的法寶?！罢?、整頓、清掃、清潔、安全、素養(yǎng)”始終貫穿在平時的教學過程中。豐田模式的另一個重要組成部分是廣泛開展體育活動，提高學生身體素質(zhì)。在教學過程中，豐田金杯技工培訓中心一直堅持對學生進行長期訓練，每月都要對實習教學設(shè)備進行一次全面的系統(tǒng)的安全檢查，提出限期整改的意見，并責任到人。

（三）國際勞工組織“MES模式”其特點

MES是英文ModulesofEmployableSkill的縮寫，是國際勞工組織研究開發(fā)出來的一種先進的培訓模式。國際勞工組織于70年代初組織了一批專家在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，綜合并借鑒了歐美一些發(fā)達國家的經(jīng)驗，開發(fā)出這種模塊培訓法（MES）［6］。

MES在職業(yè)技術(shù)培訓系統(tǒng)觀的基礎(chǔ)上，運用“模塊組合”的設(shè)計思想，開發(fā)職業(yè)教育課程，實施教學。MES采用崗位工作描述表的方式，確定崗位應該具備的全部職業(yè)能力，然后根據(jù)不同的工作職能劃分不同的工作任務，每項工作任務作為一個模塊，最后分析每個模塊的實際需要，確定出完成該工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學習單元（簡稱LE）。MES突破了傳統(tǒng)的以學科為系統(tǒng)的培訓模式，建立起了以職業(yè)崗位需求為體系的新模式，這就使得職業(yè)培訓更加貼近實際，縮短了培訓與就業(yè)的距離。

（四）英、澳“現(xiàn)代學徒制”及其特點

綜觀當前世界職業(yè)教育的研究，人們一般將以校企合作為基礎(chǔ)、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)統(tǒng)稱為“現(xiàn)代學徒制”［7］，例如處于英國政府技能開發(fā)戰(zhàn)略核心地位的“學徒制”、澳大利亞的 “新學徒制”等。具體而言，“現(xiàn)代學徒制”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的具體方式，這一培養(yǎng)模式的建構(gòu)，以企業(yè)用人需求與崗位資格標準為目標，以校企合作開發(fā)課程為紐帶，通過工學結(jié)合、半工半讀的形式，促進學校、行業(yè)、企業(yè)的相互參與與深度融合。

“現(xiàn)代學徒制”的培養(yǎng)模式已基本脫離“以理論為主實踐為輔”的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式，該模式的運行，首先要基于對所從事職業(yè)崗位進行細致的職業(yè)能力分析，其次緊密結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)實際進行課程設(shè)計及行動導向的教學，“學練做一體化”模式教學的理念始終貫穿整個教學過程。課程教學內(nèi)容選取更加結(jié)合生產(chǎn)實際，并充分吸納了 “師傅帶徒弟”時“所學即所用”的易于接受的優(yōu)點，建立在校企專家共同研討的集體智慧之上的系統(tǒng)設(shè)計，較傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”形式更具科學性。

二、國外典型的技能人才培養(yǎng)模式的試點背景與取得的成效

上世紀80年代至90年代末，上述這些典型的技能人才培養(yǎng)模式在我國紛紛試點。進入21世紀，隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，尤其是國家示范性院校建設(shè)項目的開展，國外技能人才培養(yǎng)模式更是廣泛推廣，研究者從不同角度對此進行了關(guān)注。本文重點關(guān)注“試點”的因由、初期存在的問題以及由此引起的反思。

（一）“雙元制”的試點背景與取得的成效

1.我國試點“雙元制”的背景。1983年10月中國教育部與聯(lián)邦德國教科部簽署了中德教育合作《備忘錄》，上海電子工業(yè)學校（現(xiàn)為上海電子信息職業(yè)技術(shù)學院中德學院）、湖北十堰汽車技工學校（現(xiàn)為東風汽車公司高級技工學校）、武漢湖北啤酒學校（現(xiàn)為湖北輕工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院）與天津中德現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)培訓中心（現(xiàn)為天津中德職業(yè)技術(shù)學院），確定為首批執(zhí)行中德合作項目的示范學校。1985年5月，中國國家教育委員會經(jīng)商有關(guān)省市，確定蘇州、無錫、常州、沙市、沈陽和蕪湖6個城市借鑒德國“雙元制”教學模式，先行試點。1989年4月中國國家教委主任李鐵映批復無錫借鑒德國“雙元制”職教試點方案并指出“方案基本可行，在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗”。2004年1月，湖北省教育廳、東風汽車公司與德國簽署《教育與合作備忘錄》，2006 年2月在十堰湖北汽車工業(yè)學院建立中德高等雙元制學院。隨后，中國輕工業(yè)部、湖北省教育廳與德國合作。在1988年湖北輕工業(yè)學校（現(xiàn)為湖北輕工職業(yè)技術(shù)學院）建立的湖北啤酒學?；A(chǔ)上，進一步與武漢工業(yè)學院聯(lián)辦中德啤酒學院，中德職教合作擴展至高等職業(yè)教育領(lǐng)域［8］。

2.“雙元制”試點取得的成效。根據(jù)全國哲學社會科學“八五”規(guī)劃國家級重點課題《借鑒德國“雙元制”經(jīng)驗，促進中國職業(yè)技術(shù)教育改革的研究與實驗》綜合報告和20世紀90年代活躍在職教界的學者們發(fā)表的論文等資料顯示，我國借鑒“雙元制”模式，經(jīng)過10多年的推廣實驗，取得了多方面的成就，具體如下：

第一，“能力本位”的思想為職教界普遍接受，傳統(tǒng)課程教學模式得到改觀。經(jīng)過多年的“雙元制”試點實踐，根據(jù)試點實驗單位、研究機構(gòu)學者所提供的大量實驗材料證明，中德合作試點“雙元制”的理論假設(shè)得到了驗證，以職業(yè)能力為本位的人才培養(yǎng)模式初步形成。具體表現(xiàn)在：根據(jù)社會與企業(yè)需求，確立了“能力本位”的新型人才培養(yǎng)規(guī)格；打破傳統(tǒng)的學科課程體系，調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，合并相關(guān)課程，強調(diào)了課程內(nèi)容的實用性和應用性。試點期間，據(jù)當時的研究人員統(tǒng)計，“雙元制”試點學校在教學過程中變原來我國技工培訓的理論與實踐50%：50%的比例為30%：70%［9］，以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目的的教學方法得到了推廣。

第二，學生職業(yè)基礎(chǔ)進一步拓寬，畢業(yè)生普遍受到用人單位歡迎。據(jù)當年國家教委職教司李渝紅的撰文介紹，從六個試點城市幾屆畢業(yè)生的綜合考核成績來看，實驗班學生的綜合職業(yè)素質(zhì)普遍高于普通職業(yè)高中和普通技校的學生。“已畢業(yè)的一、二屆學生100%都達到三級工的水平，68.3%的學生能達到四級工水平，還有9.1%的學生能達到五級工水平”［10］?！半p元制”試點學校的學生不僅專業(yè)技能過硬，而且紀律嚴明，企業(yè)精神突出。據(jù)沙市、蕪湖、沈陽等地實驗學校的介紹，企業(yè)爭相來校錄用畢業(yè)生，并安排在重要工作崗位。

第三，促進了師資隊伍建設(shè)，增強了企業(yè)參與意識。通過實驗，試點學校的教師們改變了傳統(tǒng)“重理論、輕實踐”的傳統(tǒng)的教育觀念，按照實習教學、技能培訓為主的原則，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，改革教學大綱，編寫實習實訓教材。教師通過參加培訓，教學法方面的知識、技巧也得到了很大提高。與此同時，“雙元制”的試點所帶來的良好教學效果，引起了試點企業(yè)極大的興趣，沙市、無錫等地的企業(yè)從經(jīng)費、設(shè)備、實訓場所等方面給予了試點學校極大支持［11］，“雙元制”的試點試驗，在很大程度上喚醒了企業(yè)參與職業(yè)教育的意識。

（二）“豐田模式”的試點背景與取得的成效

1.我國試點“豐田模式”的背景。我國借鑒“豐田模式”始于1989年，由中國汽車工業(yè)總公司牽頭，沈陽金杯汽車公司與日本豐田汽車公司達成合作辦學的意向，中日雙方簽署在中國沈陽建立“中國汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓中心”的合作文件。1990年至2010年期間，日本豐田汽車公司向中國汽車工業(yè)豐田金杯技工培訓中心進行了7期無償援助培訓［12］。援助內(nèi)容主要有：實訓教學文件，包括實訓教學標準、實訓教學計劃、實訓教材等有關(guān)教學資料；實訓設(shè)備，包括普通金屬加工機床、數(shù)控設(shè)備、汽車等；中方實訓教師到日本豐田汽車公司接受培訓；日本專家到豐田金杯技工培訓中心進行現(xiàn)場實訓教學指導，日本豐田職業(yè)教育模式就此開始引進我國。

2.“豐田模式”試點取得的成效。通過借鑒“豐田模式”，試點學校教師的整體素質(zhì)得到了提升，豐田教學模式的“訓練三階段、四部教學法”在實習指導教師中得到充分的運用。通過實施“豐田模式”，試點單位學生的技能水平得到了大幅度提高。以沈陽豐田金杯汽車學校為例，在引進日本豐田職業(yè)教育模式的20多年時間里，在各級各類的技能大賽中，學生都取得了優(yōu)異成績。據(jù)當時的研究人員介紹，金杯技工培訓中心“3屆畢業(yè)生考工定級中，96名畢業(yè)生中有7人通過了6級工考試，被定為6級技工，30人通過了五級工考試，被定為五級技工，其余全部通過了四級工考證被定為四級技工”［13］。

（三）“MES模式”的試點背景與取得的成效

1.我國試點“MES模式”的背景。1978年改革開放后不久，勞動部培訓司引進了國際勞工組織開發(fā)的職業(yè)培訓的技能模塊MES課程。從此中等職業(yè)技術(shù)教育逐漸改變了課程理念，形成了“職業(yè)教育課程應從工作需要出發(fā)，而不是以存儲知識作為課程開發(fā)的起點”和“職業(yè)教育按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加來完成的靈活的模塊化課程”。自從1987年10月中國勞動部聘請專家在天津、上海舉辦研修班開展MES模式培訓以來，MES模式在天津職業(yè)技術(shù)培訓中心、沈陽大東區(qū)職業(yè)學校、首都鋼鐵公司技校等地得到推廣應用［14］。

2.“MES模式”試點取得的成效。30多年來，“MES模式”在職業(yè)院校以及各技工學校的教學實踐中，仍然發(fā)揮著它的優(yōu)勢，取得了良好的教學效果。體現(xiàn)在：

第一，“MES模式”有效提升了技工學校、職業(yè)院校學生的操作技能。自從“MES模式”介紹至我國以來，一些技工學校、職業(yè)學校采用“MES”的理念開發(fā)課程，培養(yǎng)學生的操作技能，取得了較為突出的成就。例如沈陽大東區(qū)職業(yè)學校、首都鋼鐵公司技校自1989年開始采用MES進行車、鉗工就業(yè)前培訓，這些畢業(yè)生進入企業(yè)后普遍受到用人單位的好評。

第二，“MES模式”廣泛用于企業(yè)職工、建筑行業(yè)農(nóng)民工的培訓，提高了企業(yè)的用工質(zhì)量?！癕ES模式”由于靈活性好、適應性強，目前被廣泛用于企業(yè)職工、建筑行業(yè)農(nóng)民的培訓。例如本世紀初，天津港集團有限公司6000多管理及專業(yè)人員通過“MES模式”開展培訓，取得了良好的效果［15］。在北京、天津、重慶等地，由政府出資培訓建筑行業(yè)的農(nóng)民工，其教學模式多是采用“MES模式”。

（四）“現(xiàn)代學徒制”的試點背景與取得的成效

1.我國試點“現(xiàn)代學徒制”的背景。我國技工學校是學習蘇聯(lián)經(jīng)驗而建立的一種將企業(yè)在崗實踐與學校理論學習相結(jié)合的職業(yè)教育形態(tài)，它明顯帶有西方現(xiàn)代學徒制的基本特征，即由產(chǎn)業(yè)部門領(lǐng)導；校企合作緊密（甚至“前校后廠”、“校廠合一”），實踐與理論學習的比例在1：1以上；學生免費學習還可獲得一定補助。因此“現(xiàn)代學徒制”在我國推廣的時間較為久遠。進入21世紀以來，我國推行“現(xiàn)代學徒制”是伴隨著職業(yè)院校課程教學改革的推進，特別是在國家示范性職業(yè)院校和骨干院校的專業(yè)課程體系和教學模式改革建設(shè)之后逐步明晰起來的。

2.“現(xiàn)代學徒制”試點取得的成效。近些年來，我國部分省市正在大力推進職業(yè)教育學徒制，例如江西省新余市、江蘇省連云港市等。具體而言，我國借鑒“現(xiàn)代學徒制”其成效體現(xiàn)在二方面：

一是招生與招工互通，密切了校企之間的關(guān)系。“現(xiàn)代學徒制”下，學生入校后就能有意識的對自己進行職業(yè)規(guī)劃，有目的的學習和積累知識。企業(yè)招收非熟練工，能更主動地關(guān)心和參與學校的教育教學活動，愿意為此進行投入，由此可密切和加深校企雙方的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系。以江西新余為例，新余職業(yè)院校與沿海企業(yè)建立了長期穩(wěn)定的人才培養(yǎng)與訂單就業(yè)的校企合作關(guān)系。目前，新余民辦職業(yè)院校畢業(yè)生一次性推介就業(yè)率已達98%以上［16］。

二是畢業(yè)與就業(yè)對接，增強了職業(yè)教育的吸引力?！艾F(xiàn)代學徒制”提倡實現(xiàn)“雙證融通”機制。政、校、企三方合力控制，督查非法、無序招工和就業(yè)行為，嚴格落實“先培訓、后上崗就業(yè)”準入制度。這樣在很大程度上提高了畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。以廣東清遠職業(yè)技術(shù)學院為例，該學院進行“現(xiàn)代學徒制”試點后，機電一體化等專業(yè)的畢業(yè)生不僅在合適的崗位上成功就業(yè)，而且三年后大部分學生的職位得到了提升［17］。

三、國外技能人才培養(yǎng)模式試點存在的主要問題

（一）試點學校師資隊伍不能完全適應國外技能人才培養(yǎng)模式

國外技能人才培養(yǎng)模式的引入，對我國傳統(tǒng)的教學模式，從課程結(jié)構(gòu)、教學計劃到教學方法等均帶來了嚴重挑戰(zhàn)，以能力為本位的培養(yǎng)目標、以職業(yè)活動為核心的課程體系、行動導向的教學方式等等，使我國傳統(tǒng)的學科型的師資難以適應。表現(xiàn)為以下幾點：

1.教師的教育理念難以轉(zhuǎn)變。我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育比較重視理論知識的傳授，而輕視實踐技能的訓練。據(jù)當時試點學校反映，許多教師缺少實踐動手能力和必要的企業(yè)工作經(jīng)驗，他們習慣于進行系統(tǒng)的理論知識教學，對打破學科體系的綜合課程、模塊化的教學模式、大量的技能訓練，對許多教師來說一時難以接受［18］。這在很大程度上阻礙了培養(yǎng)工作的實施。

2.教師的知識、技能結(jié)構(gòu)不適應新的培養(yǎng)模式。國外技能人才培養(yǎng)模式的試點，要求打破傳統(tǒng)學科課程體系，根據(jù)企業(yè)實際工作任務開發(fā)課程內(nèi)容，以職業(yè)活動領(lǐng)域為單位設(shè)置教學模塊，對教師的實踐技能要求高，我國的職教師資是受傳統(tǒng)高等教育學科培養(yǎng)方式的影響，其知識面較窄而理論程度較深，很難勝任教學工作。這一問題，在上世紀90年代我國雙元制試點學校沙市工業(yè)技校反映，“若非知識與技能都較全面的人實在是難以勝任的”［19］。

3.教師教學方法單一。國外技能人才培養(yǎng)過程中，實習課題的設(shè)計，課堂教學的組織等等，都充分體現(xiàn)了“行動導向”的原則，要求教師掌握并能運用多種教學方法。我國職業(yè)學校的多數(shù)教師擅長理論知識的講授，在靈活運用多種行動導向的教學方法組織教學方面，還存在一定的欠缺，這勢必給課程的實施帶來難度。

（二）國外技能人才模式實驗成本較高，大面積推廣困難

無論是德國“雙元制”、日本“豐田模式”、國際勞工組織的“MES模式”，還是英國、澳大利亞的“現(xiàn)代學徒制”，這些發(fā)達國家的技能人才培養(yǎng)模式有一個共同特點，就是實行小班化教學，職業(yè)教育機構(gòu)能充分提供滿足教學需求的教學資源。以德國“雙元制”為例，職業(yè)學校都采用“小班化”教學，一般每個班級只有30人左右；而“豐田教學模式”強調(diào)一人一機，一人一崗，這些對充分利用教學資源，對加強對學生的能力培養(yǎng)，有效提高教學質(zhì)量等都非常有利。

我國職業(yè)院校長期以來投入不足，教學資源匱乏，為了節(jié)省辦學成本，職業(yè)院校一般采用40人以上的大班級教學，教學設(shè)備落后，教學條件薄弱。完全按照發(fā)達國家技能人才培養(yǎng)模式的標準實施教學，進行教學評估，并大面積推廣，有很大的難度。近些年推進“現(xiàn)代學徒制”的高職院校，例如廣東清遠職業(yè)技術(shù)學院，反映現(xiàn)代學徒制工作方式的“運作成本遠遠高于常規(guī)的人才培養(yǎng)成本”［20］。

（三）校企合作的環(huán)境不夠優(yōu)化

綜觀國外技能人才培養(yǎng)模式，盡管它們各具特色，但它們處在同一個歷史時期發(fā)展過程中，亦有許多共同點。其中最為突出的是，技能人才的培養(yǎng)與企業(yè)聯(lián)系緊密，在生產(chǎn)實踐中打造純正的技能人才。而這些發(fā)達國家為了保障校企合作的有效實施，建立了依法治教的法律體系，從法律形式上完善了職業(yè)教育校企合作的管理和運行，為校企合作提供了良好的生態(tài)環(huán)境。

反觀我國技能人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，盡管各級政府已開始重視校企合作，但是當前我國對職業(yè)教育工學結(jié)合的規(guī)范，主要以政策文件的形式出現(xiàn)，法律制度還不夠完善。作為教育基本法的《教育法》、部門教育法的《職業(yè)教育法》，以及《勞動法》等都只是原則性地提出了工學結(jié)合的建議。在“現(xiàn)代學徒制”試點過程中，一些關(guān)于工學結(jié)合的法律法規(guī)，也存在許多不明和不細之處，缺少可操作性。例如，在上世紀90年代我國上海市職業(yè)學校試點“雙元制”時，有專家就指出，一些工廠沒有認識到“企業(yè)培訓”的重要性，再加上沒有相應的法律約束，學生被當成單純的勞動力使用，影響了“雙元制”的實施［21］。

四、關(guān)于歷史與現(xiàn)實的反思

改革開放30多年我國職業(yè)教育發(fā)展的歷史，也是借鑒國外先進經(jīng)驗，不斷試驗、修正的歷史。撫今追昔，從以下幾方面對我國試點國外技能人才培養(yǎng)模式的經(jīng)驗進行反思，也許能給后來者一些啟示。

（一）探索產(chǎn)教結(jié)合人才培養(yǎng)模式，應成為我國職業(yè)院校制度化的工作

上世紀90年代初，德國“雙元制”、日本“豐田教學模式”曾經(jīng)風靡一時，但在90年代末期都陷入了低谷。其中一個重要的原因在于，這些試點試驗帶有很強的計劃經(jīng)濟體制特點，在國家和地方政府的強力推進下，項目的引進與展開都進行得較為順利。然而一旦失去了課題經(jīng)費和特殊政策的支持，失去了管理層與媒體的深度關(guān)注，試點學校和地區(qū)普遍出現(xiàn) “實驗后的迷惘”，教育教學又恢復了原貌，理論與實踐相脫節(jié)的問題依然存在。

反思歷史，筆者認為，探索“工學結(jié)合”、“產(chǎn)教融合”的人才培養(yǎng)模式，對職業(yè)院校而言，不應僅僅只是一項政策引導下的工作。職業(yè)教育只有深刻認識到人才培養(yǎng)模式的改革在職業(yè)教育發(fā)展中的深刻價值，通過制度使人才培養(yǎng)模式改革固化為職業(yè)院校的常規(guī)工作，成為職業(yè)院校的長期工作任務，才能真正促進職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展，達成培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（二）高素質(zhì)的教師隊伍是制約人才培養(yǎng)模式改革的瓶頸

職業(yè)教育是以培養(yǎng)學生職業(yè)能力為目的的教育，職業(yè)院校的教師應既具有深厚的專業(yè)理論知識，又具有豐富的崗位實踐經(jīng)驗。高素質(zhì)的教師隊伍，始終是制約我國職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式改革的瓶頸所在。解決這一問題，首要的是要規(guī)范職業(yè)學校教師的任職標準，嚴格職業(yè)學校教師資格認證制度。其次，推動職業(yè)院校課程與教學改革，培養(yǎng)“會教學”的雙師型教師。綜觀國外幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式，無論是理論教學，還是實踐教學，這些培養(yǎng)方式都充分體現(xiàn)了以學生為主體的教育思想。教學過程中師生之間的身份逐漸明晰，教師不再僅僅是知識的傳授者、講解者，而且是學生的指導者與咨詢者；學生不再是被動的接受者，而是積極參與課堂、自主學習的探索者。借鑒國外技能人才培養(yǎng)模式，我國職業(yè)院?？赏ㄟ^推動專業(yè)課程與教學方法的改革，遵循“做中學”的原則，引導教師掌握職業(yè)教育的教學方法與技能，提升教學能力。

（三）加大職業(yè)教育辦學投入是人才培養(yǎng)模式推廣的關(guān)鍵

技能人才的教育，需要各類先進的實驗、實訓設(shè)施。綜觀國外幾種典型的技能人才培養(yǎng)模式在我國的實踐情況，其教學均要求采用小班化，教學材料要求“真刀真槍”，與傳統(tǒng)教學模式比較，它們需要更多的教學資源的投入。借鑒發(fā)達國家技能人才培養(yǎng)模式，我國各級政府應加大對職業(yè)院校的資金投入，與此同時，職業(yè)學校也應該探索各種“節(jié)流開源”的路徑與方法，工學結(jié)合、產(chǎn)教結(jié)合，實現(xiàn)“以產(chǎn)養(yǎng)教”，在促進自身發(fā)展的同時提高社會效益。

（四）校企合作的良好環(huán)境是人才培養(yǎng)模式實施的重要保證

建立依法治教的法律體系，使職業(yè)教育真正有法可依，是國外技能人才培養(yǎng)模式能在我國順利運行的重要保證。以德國為例，1969年德國頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，德國職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制——“雙元制”的地位正式以法律形式予以確立。1981年德國又頒布了該法的配套法——《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》，并于2005年、2007年先后兩次對該法進行了修訂。早在1964年，英國即制訂了《產(chǎn)業(yè)培訓法》作為學徒制在內(nèi)的各種企業(yè)培訓的主要法律依據(jù)。2009年又制定了 《英格蘭學徒制培訓規(guī)格標準》對學徒制的相關(guān)內(nèi)容又進行了補充［22］。

借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，我國職業(yè)教育推進“現(xiàn)代學徒制”等技能人才培養(yǎng)模式，當前首要的任務是修訂《職業(yè)教育法》，建立普適性的法律法規(guī)，確立企業(yè)在職業(yè)教育辦學中的主體地位。除此，還應制定相關(guān)的配套法及實施細則。具體而言，應從經(jīng)費支持、稅收優(yōu)惠、社會榮譽等方面著手，制訂相關(guān)法規(guī)與政策，鼓勵企業(yè)參與職業(yè)教育，同時明確學校、家庭、企業(yè)三方在校企合作中的權(quán)利和義務。其次，應通過立法等措施，樹立行業(yè)協(xié)會的地位與權(quán)威，修訂相應的法律法規(guī)，明確行業(yè)協(xié)會的作用、職能及運行方式，使行業(yè)協(xié)會在經(jīng)濟社會中的主體地位和在行業(yè)管理中的權(quán)威地位得以確立。通過以上種種方式，營造校企合作的良好環(huán)境，從而達到提升人才培養(yǎng)水平的目的。

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責任編輯王國光

向麗（1971-），女，湖南澧縣人，武漢職業(yè)技術(shù)學院講師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學；劉曉歡（1957-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，武漢職業(yè)技術(shù)學院教授，研究方向為高職教育發(fā)展。

湖北省教育廳人文社科重點項目“高深工作知識與高職人才培養(yǎng)基本問題研究”（編號：2012D032），主持人：向麗。

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1001-7518（2015）02-0052-06