李 新

詩歌教學的間離效果
—— 兼 談詩歌教學內(nèi)容的確定

李 新

詩是所有文學樣式中最凝練的一種文學樣式。正因為其語言的高度凝練，表意的含蓄蘊藉，其詞語組合的巨大彈性與張力，詩句間的極度跳躍與空間釋放，為讀者解讀詩歌提供了諸多可能。這就使詩與讀者之間建立了天然的間離關系。我國歷代就有“詩無達詁”的說法。詩歌教學內(nèi)容如何確定？竊以為抓住詩歌與讀者的間離關系，使其效果可能化與最大化，或許是解決我們目前詩歌教學荒漠化現(xiàn)狀的比較有效的手段之一。

當前我們的詩歌教學處于荒漠化狀態(tài)， 這一說法一點也不言過其實。比起古典詩歌教學，現(xiàn)代詩歌的教學更為悲慘。因為現(xiàn)代詩歌至今也沒有進入考試的“法眼”，所以最新修訂的教材中那些經(jīng)典現(xiàn)代詩歌，也只是編寫者的一廂情愿， 有相當一部分老師是將之打入冷宮的，即便教也只是停留在朗誦的階段，或許當作班級或校園活動一個湊興的節(jié)目；真正用心教的，是語文老師中的部分詩歌愛好者，他們學生時代曾經(jīng)做過詩歌的夢想，內(nèi)心還殘留些情趣，可情景悲壯，基本上是老師唱獨角戲，學生是旁觀者，甚至把他當作一棵“瘋狂的石榴樹”（希臘詩人埃利蒂斯一首詩的題目），學生漠然視之，無動于衷。古典詩歌，因為考試會涉及，所以命運比現(xiàn)代詩歌好些， 但相當一部分語文老師不知道怎么教，教什么，最大的法寶是背誦、默寫，若是教的話，也只是教一些意象、意境之類的讓學生感到玄而又玄的東西，因為太“高大上”，讓學生覺得高不可攀，也就對古代詩歌徒喚奈何；再加上無休止地檢查背誦、默寫， 古典詩歌在學生心中成為食之無味但又不得不食的雞肋。

如何來解決這一問題呢？ 我們有必要從詩歌與讀者， 尤其是與學生讀者之間的間離狀態(tài)出發(fā)， 找出對策，縮短間距，使其與課堂教學效益正相關。

一、詩歌與學生之間的間離

一位即將畢業(yè)的大學生到我校來試教， 她第一眼選中的課文就是《再別康橋》，她說她非常喜歡這首詩。這位大學生教學的效果非常好， 因為以一個尚未走出校門的大學生的標準來衡量，她功底扎實，表達流暢，有自己獨到的研究，并能注意和學生互動，她的試教當然是成功的。但如果她不是大學生，是一個有著五年以上教齡的逐漸走向成熟期的語文老師， 我就要問一問：你喜歡，能不能代表學生喜歡？以我的教學經(jīng)驗，盡管我喜歡詩，尤其是像徐志摩《再別康橋》、戴望舒《雨巷》這樣的名詩，我是發(fā)自內(nèi)心地喜歡，而且我也是一個詩歌創(chuàng)作者， 但事實上我的學生中有為數(shù)不少的同學是不喜歡詩歌的，尤其是現(xiàn)代詩。如果你面對這樣的學生怎么辦？你在班級有沒有做過調(diào)查，到底有多少學生喜歡詩歌，有多少學生不喜歡詩歌？說喜歡的同學，其喜歡的原因是什么？說不喜歡的同學，其不喜歡的原因是什么？到底是形式還是內(nèi)容？具體到《再別康橋》，有多少同學喜歡這首詩，有多少同學不喜歡這首詩？是喜歡整首詩呢，還是只喜歡詩中的某一段或某幾段？是喜歡形式還是喜歡內(nèi)容？所有這些我們都要做調(diào)查，做到心中有數(shù)，教學時有的放矢，這樣才能起到一定的教學效果。

詩歌文本與學生讀者之間的間離是最大的教學契機，為我們提供了無限的可能與教學空間。李鎮(zhèn)西老師教學《再別康橋》，那位叫何思靜的同學本身就朗誦得很好了，對詩歌內(nèi)容也有自己獨到的理解，在她身上就幾乎不存在什么間離，可以開掘的教學空間很小；恰恰是一些說不喜歡的同學，認為這首詩感情太細膩，不像一個男人寫的，這就有了間離，老師就有了教學契機。當然，要改變學生的不喜歡態(tài)度，恐怕很困難。讓學生由不喜歡到喜歡，這是一個艱難而漫長的過程，不是一堂課兩堂課就能解決的。我們不能犯教學急躁癥，對于一首詩，學生一輩子不喜歡也不要緊，只要能在學生心中埋下一顆詩歌的種子，就夠了。

二、詩人與學生之間的間離

詩人生活在他所處的那個時代， 和我們學生今天所處的時代不一樣，這就有了巨大的間離。間離就有了教學契機，就有了教學空間；利用好間離，打破間離，就會起到比較滿意的教學效果。我們老師往往強調(diào)“知人論世”， 最常用的辦法是介紹詩人生平和詩歌寫作背景，可往往收效甚微。為什么呢？因為你說的那些，離學生的時代很遠；你說的那個人，在學生心中就是古人。要打破詩人與學生之間間離的辦法是這位詩人在現(xiàn)代還活著，還活躍在學生的生活中，最重要的就是，他的情感就是學生正在或即將要經(jīng)歷的情感， 這就使學生感到他像大叔或兄長一樣親切了。

下面是李鎮(zhèn)西老師教學《再別康橋》的一個片段：

李老師：我們今天看《再別康橋》。這首詩大家讀過了，比較熟悉了。在沒有學這首詩前，大家對徐志摩有沒有了解？

同學 1：我看過一些文章，似乎是說魯迅和徐志摩在文學上是對立的。

李老師：你是在哪里看到的？

同學 1：我是聽我們老師說的。

李老師：你說的是對的，他們在文學觀上是對立的，而且李老師年輕的時候，第一次知道他也是從魯迅那兒了解到的。還有哪個同學？

同學 2：他是新月派詩人。

李老師：從哪兒知道的？

同學 2：從課后注釋中知道的。

李老師：哦，注釋中就有，我倒沒注意，你注意到了，比我讀書認真。還有沒有？沒有了？那李老師補充。有一部電視劇看過沒有，《人間四月天》？

同學 3：講他和三個女人的感情。

李老師：哪三個女人？其他同學補充。

同學 4：（還有其他同學補充）林徽因、陸小曼、張幼儀。

李老師：徐志摩比較風流，只是因為他是文學家，就成了……中國有一個不好的傳統(tǒng)，一個人成了名人，缺點也就成了優(yōu)點。當然，也有人替他辯護，正因為感情豐富，所以寫出好作品，我覺得還是應該分開來評價。

說實在的，大多數(shù)同學了解徐志摩，是通過電視連續(xù)劇《人間四月天》，而《人間四月天》給觀眾的印象也只是徐志摩和三個女人之間的關系， 徐志摩是風流才子。李鎮(zhèn)西老師以此為契機，就拉近了徐志摩和學生之間的關系， 并因勢利導讓學生不能只關注徐志摩的感情生活，而更要關注他對文學的貢獻，尤其是這首《再別康橋》在詩歌史上的地位，這就自然地切入了對這首詩的學習。這就使本來與學生有距離的詩人徐志摩，活在了現(xiàn)代，活在了學生的生活中，打破間離，有利于后面教學活動的開展。

徐志摩可以有個電視連續(xù)劇 《人間四月天》 作鋪墊，其他詩人卻沒有這樣的幸運。像戴望舒，除了個別小文青知道外， 我想大多數(shù)同學是對其不了解的。那么，如何打破他與學生之間的間離呢？我就利用自己所看到的一些資料，為學生講一段戴望舒的愛情故事：

1928 年，戴望舒深深地愛上了施蟄存的妹妹施絳年。時年 18 歲的施絳年活潑可愛，與戴望舒憂郁的性格形成強烈的對比。戴望舒當時寄居在上海施蟄存處，雖與施絳年日日相見， 但他對愛情羞于啟齒， 借詩表白，而施絳年偏偏笑而不答。戴望舒身材高大但面部黝黑，面容不雅，使施絳年不悅。對施絳年一往情深的戴望舒遭到冷遇后， 他最終以跳樓相挾， 施絳年勉強答應。戴望舒興奮之際，趕緊要父母從杭州趕到上海，向施的父母提親。施絳年父母起初是不同意這樁婚姻的，后來迫于這種情狀， 并在施蟄存的努力下， 也勉強同意。

1931 年春夏之際， 戴望舒與施絳年舉行訂婚儀式，聲勢很大。但施絳年提出了條件：戴望舒出國留學取得學業(yè)回來有穩(wěn)定的收入后，方可完婚。這時，戴望舒又一次陷入感情的低谷。因為他太愛施絳年，面對施絳年提出的條件，他只有義無反顧。

1932年 10月 8 日， 戴望舒在經(jīng)濟非常困難的情況下，為了兌現(xiàn)愛情的預約，他乘坐達特安號郵船離滬赴法留學。等 1935 年 5 月戴望舒回到上海，施絳年已移情別戀，戴望舒長達8年的戀愛終以悲劇結束。

我講得生動，學生聽得津津有味，逐漸在心中消除了對戴望舒的陌生感。戴望舒的《雨巷》，或許是跟他這段戀愛史有關，或者無關，總而言之，它給同學們提供了另一個解讀詩歌的角度；如果僅僅看寫作日期，聯(lián)系當時大革命的失敗，政治的陰影在詩人心中的投射，反映其孤獨、彷徨、迷茫、找不到出路、無可自拔，這就不是真正地解讀詩歌，而是拿政治概念圖解、斨殺詩歌，況且《雨巷》的形式美、意境美，其思想與藝術價值也不僅在于此。

三、詩人創(chuàng)作動因與學生的間離

從創(chuàng)作發(fā)生學的角度來說，詩人創(chuàng)作一首詩，他的動因和欣賞者之間是存在一定間離的。 這一點早已被接受美學的觀點所證實。卞之琳著名的詩作《斷章》只有四行，卻留給人們諸多的解讀可能。作者在談到他這首詩的創(chuàng)作時說：“此詩是寫一剎那的意境， 我當時愛想世間人物、事物的息息相關，相互依存、相互作用。人(‘你’)可以看風景，也可以自覺不自覺點綴了風景，人(‘你’)可以見明月裝飾了自己的窗子，也可能自覺不自覺成了別人夢境的裝飾?！笨勺髡叩膭右虿坏扔谠姼璧闹黝}，其主題多義項的解讀，就給讀者留下無限的思考空間。學生讀者，從其知識儲備、閱歷、體驗等出發(fā)，其解讀一定是五花八門的。 這一間離恰是教師美好的教學契機，在這一廣闊天地中完全是可以大有作為的。

且看鄭桂華老師教學舒婷《雙桅船》的課例：

師：今天我們要學的是剛剛談到的舒婷的《雙桅船》，這是一首朦朧詩沒問題吧！好，拿起課本，輕聲地朗讀這首詩，讀完之后，說一說你感受到了什么，或者說你有什么樣的疑問。

好，開始，拿起課本，坐端正，認真地朗讀一遍，讀出聲音來，同學們。

生（各自讀）

師：這首詩不長，讀完之后你有什么感受？想到什么？來，你感受到了什么，或者說有什么疑問？（生 1 沉默）沒感受？來，旁邊那位同學你讀出了點什么？

生2：我感受到了作者與這片土地的感情非常深厚。

師：作者與這片土地的感情好，有什么疑問嗎？沒有疑問。好，旁邊的同學你感受到什么？讀一首詩，就是讀完以后要有自己的一點感受。沒有疑問也挺好的，就需要再讀。

好，沒有感覺的同學就需要再讀，默讀。說說看，你感覺到了什么？

生 3：我感受到了作者跟這片土地分分合合，依依不舍的感情。

師：作者與這片土地分分合合，依依不舍，前面也是一樣的，是嗎？好，有疑問嗎？有沒有？沒有沒關系，旁邊那位同學，我覺得你好像有什么疑問？

生4：我想問的是“緯度”和“風暴”有什么含義？

師：很好，請坐。旁邊同學，怎么都皺著眉頭啊？有沒有同學有點感覺，愿意主動和同學分享？好，把話筒給后面一位同學，你來試試。

生 5：她說“昨天剛剛和你告別，今天又在這里，你在我的航程上，我在你的視線里”，我感覺好像有某種東西一直在她心間， 好像從來都沒有應該說無論到哪里都在她的心中。

師：某種東西一直在她心間，非常好！這種表述非常漂亮！這種東西，你覺得可能是什么？

生5：應該是一種感情吧？

師：好，請坐。感情是豐富的，可能是親情，可能是友情，可能是愛情。好，那么多女孩子發(fā)表了意見，男孩子呢？

生 6：我覺得“心愛的岸”抒發(fā)了作者內(nèi)心的激動、留戀之情。

師：激動、留戀，是吧？有疑問嗎？

生6：沒有疑問，就是感覺這句話讀起來特別有感覺。

師：好，旁邊那位男同學？

生 7：我認為作者雖然離開了心愛的土地，并沒有為此而感到悲傷，反而覺得未來是充滿希望的。

師：好，請坐。旁邊的男生還有什么？

生 8：我認為這首詩整體感覺是作者剛開始是比較傷感的，可能和當時的背景有關。

師：什么背景？

生8：一九六幾年大概是文化大革命吧？

師：一九六幾年？

生8：六六。

師：這首詩是什么時候出版的？不是發(fā)表，是詩集出版的時間。

生8：七九年出版，是七九年。

師：比較傷感，然后呢？沒關系，順著你的思路往下講，男孩子，然后呢？

……

生9：我的雙翼就是……

師：有同學有感覺嗎？

生 9：好像與題目所講到的“雙桅船”沒什么相關的內(nèi)容。

師：好像整個與題目《雙桅船》沒有什么相關的內(nèi)容，是不是？既然題目叫“雙桅船”，可是詩里面有船有雙桅船嗎？

生10：沒有。

師：有的同學說沒有，還有什么疑問嗎？科代表，請坐。其他同學想想還有什么疑問嗎？有沒有？

生11：沒有。

師：沒有沒關系，讀詩有一個基本的方法，就是從什么入手??？我們已經(jīng)高二了，從背景入手，那是外圍資料；我們首先要從詩本身來讀，然后借助一些外圍的資料、背景資料、作者生平，首先從詩的本身來讀，那么讀懂一首詩，像《雙桅船》這樣的里面有很多意象的詩，我們往往可以從什么入手？

舒婷的《雙桅船》到底要寫什么？有一位老師在講授這首詩時就用了實證研究法，他經(jīng)過實證研究，確定這首詩是寫愛情的，因為舒婷在和丈夫談戀愛的時候，戀人每天在對岸等她，于是她寫了這首詩，表達他們之間真摯的愛情?；蛟S這是舒婷創(chuàng)作這首詩的最初動因，但如果這首詩僅僅是表現(xiàn)了這種情感， 它是不可能成為一首名詩的。這首詩的最大魅力是多解。鄭桂華老師采取“開火車”的方法，充分尊重學情，讓學生從自身體驗出發(fā)，談感覺、談感受、提疑問，這就是充分利用了詩人創(chuàng)作動因與學生間的間離，大大拓展了教學空間，提升了學生的思維與情感品質(zhì)。我們注意到，鄭桂華老師這堂課教學的對象是高二年級學生，同樣這首詩，鄭老師在高一年級也開過，教學內(nèi)容卻完全是兩樣的。這就是不同年級的學生，其身心特點有別，對詩歌主題的理解也不一樣。詩歌教學內(nèi)容的確定，學情是非常重要的因素，應以學生為主體。

徐志摩的《再別康橋》，滬教版是放在高一上學期，一般同學的理解是徐志摩對康橋的思念， 這種理解錯沒錯？當然沒錯。這是徐志摩第二次到康橋，在回來的飛機上，在越過大西洋的時候他寫下的這首詩，是表達他對康橋的一景一物的懷戀。 但如果這首詩是放在高二或高三來教學， 我想對主題就不能僅僅探究到 “思念”上。處在異國他鄉(xiāng)的徐志摩應該思念家鄉(xiāng)、思念祖國才對呢，為什么要思念異國他鄉(xiāng)的康橋呢？即便是表達對母校的思念、懷戀，當?shù)谝淮坞x開康橋的時候?qū)懙摹犊禈蛟贂伞?，難道表達的不就是這種感情嗎？要知道這是徐志摩第二次到康橋，又第二次從康橋回國，當他在異國他鄉(xiāng)求學的時候，肯定是常常思念故鄉(xiāng)、思念父母、思念祖國的，但一回到祖國，發(fā)現(xiàn)祖國不是他想象的那個樣子，而是軍閥混戰(zhàn)、生靈涂炭，思想遭到嚴重禁錮，這對于追求自由的徐志摩來說，顯然是大為失望的，所以他轉(zhuǎn)回來又懷戀康橋，懷戀康橋的什么？懷戀康橋的自由?！霸诳岛拥娜岵ɡ?， 我甘心做一條水草?！蹦鞘窃鯓拥囊粭l水草？ 那是自由的水草呀！ 如果是高二、高三的學生，我們完全可以引導他們將詩歌的主題做進一步的探究。

四、詩的形式美與學生的間離

詩歌是一種美的形式。中國古代除了注重詩的教化功能外，就是重視詩的美學原則?！渡袝び輹に吹洹分姓f：“詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲。八音克諧，無相奪倫，神人以和?！边@句話就指出了詩歌形式的和諧之美。和諧是美的最高境界。怎樣做到和諧？詩歌運用的節(jié)奏和韻律，也就是它的音樂性。比如《詩經(jīng)》，重章疊句，反復詠唱，運用疊字疊詞，其間就回蕩著音樂的旋律。這對后世的詩歌影響很大。后世的詩歌，無論是漢樂府，還是唐詩、宋詞、元曲，它們都注重平仄、押韻，形成節(jié)奏和韻律之美。 現(xiàn)代詩雖然不受嚴格的格律限制，但詩人們或者受中國古典詩歌影響，或者受西方詩歌所用的音步（頓）的影響，其回環(huán)往復的音樂之美還是顯而易見的，像徐志摩的《再別康橋》、戴望舒的《雨巷》、鄭愁予的《錯誤》等詩，字里行間無不有音樂在其中流淌?？梢驗橐环矫鎸W生對詩歌接觸少，二是詩歌的藝術審美要素對于學生來說大多比較陌生，這樣就形成了一定的間離，同樣也給教師提供了比較大的教學空間。

縮小詩歌的形式美與學生間的間離， 朗讀是一種非常重要的手段。有些詩的美確乎只可意會不可言傳，但通過朗讀可以細細體會，加以咀嚼、品味，浸潤其中，獲得審美享受。李鎮(zhèn)西老師非常重視朗讀，像《沁園春·長沙》，他讓學生設想自己就是青年毛澤東，通過文字去體會那種壯闊的情懷；《再別康橋》，他不惜花一節(jié)課的時間來讓學生朗讀，不僅學生朗讀，他自己也朗讀，讓學生打分， 最后推選出來朗讀最好的何思靜同學來做朗讀指導。其實，一個學生，能夠完美地將一首詩朗誦出來，教學目的就基本達到了。

事實上，對于絕大多數(shù)學生來說，教學不能僅止于此。

不少教師通過改編杜牧的《清明》詩，來實現(xiàn)對《清明》一詩主旨的理解。改編的版本大致如下：

三言詩：清明節(jié)，雨紛紛，路上人，欲斷魂。問酒家，何處有？牧童指，杏花村。

五絕：清明雨紛紛，行人欲斷魂。酒家何處有？遙指杏花村。

詞：清明時節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂。借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。

散文：清明時節(jié)，雨紛紛。路上，行人欲斷魂。借問牧童：“何處有酒家？”他伸手遙指—— 杏花村！

戲?。骸緯r間】：清明時節(jié)

【布景】雨紛紛

【地點】路上

【（幕啟）行人（欲斷魂）】借問，酒家何處有？

【牧童（遙指）】杏花村！

這種改編，就是化陌生為熟悉，縮小間離，達到出奇的教學效果。

五、詩的藝術表現(xiàn)手法與學生的間離

詩的藝術表現(xiàn)手法很多，如煉字、動靜結合、色彩映襯、虛實相生等，但由于學生對這些手法大多是陌生的，鑒賞時除了詩歌中的對仗和修辭之外，其他基本處于無所適從狀態(tài)，因此也構成了間離，這恰也為教師教學提供了有利契機。

比如煉字，鄧彤老師在教學蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時巧妙地使用了“說文解字”法。他在分析“驚濤拍岸”這個“驚”字妙處的時候，就引入了繁體字的“驚”，本意是騾馬等因為害怕而狂奔起來不受控制。 這樣一分析，學生就知道“驚濤拍岸”的“驚”的妙處了，那波濤就如同受驚的馬而失去控制一樣，非“驚”不足以表現(xiàn)意境之壯闊，比“怒濤”“巨浪”效果要好得多。鄧老師在這里運用了間離，縫合了間離，取得了出人意料的教學效果，一個教學難點便迎刃而解。

詩歌教學，難點很多，困境重重，也正是這樣，詩歌與學生間形成了種種間離，利用間離，抓住教學契機，開掘教學空間，消除間離，就能實現(xiàn)師生共融的較為完美的教學效果。

[作者通聯(lián)：上海市光明中學]