馬 星

多數(shù)語文教師在上公開課時(shí)都喜歡選擇散文，也許大家都覺得無論是敘事、抒情、議論類的散文，其中的人事、情感、哲理大多是顯非隱、是簡(jiǎn)非雜。由此，褚樹榮老師才有“散文閱讀存在著淺表化傾向”的憂慮之語。

散文教學(xué)的淺表化傾向主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的瑣屑化、教學(xué)模式的模板化、主題解讀的簡(jiǎn)單化。如此現(xiàn)狀，扼殺了散文的生命活力、模糊了作者的創(chuàng)作個(gè)性，談何走進(jìn)文本獨(dú)特的精神世界呢？筆者在教學(xué)遲子建《燈祭》一文的過程中，力圖在改變散文教學(xué)淺表化傾向上作一些實(shí)踐探索。

一、聚焦文本核心，獲得情感震撼，避免教學(xué)內(nèi)容的瑣碎化

怎樣才能避免教學(xué)內(nèi)容的瑣碎化，讓學(xué)生獲得情感震撼呢？我認(rèn)為，聚焦文本情感核心至關(guān)重要。所以我在課堂起始就通過解讀題目“燈祭”的含義幫助學(xué)生尋找到文章的事件和情感核心：用燈祭奠父親，表達(dá)對(duì)父親的追思。

一篇好的文章總有一些言簡(jiǎn)意賅的關(guān)鍵詞句，教學(xué)時(shí)應(yīng)注意把握，引導(dǎo)學(xué)生重錘敲打。所以我通過聚焦寫動(dòng)作、語言、神態(tài)的詞去讓學(xué)生體味父親對(duì)女兒的細(xì)心和慈愛。首先我和學(xué)生圏畫第二節(jié)的動(dòng)詞和第三節(jié)的關(guān)聯(lián)詞，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)父親做燈的細(xì)心。然后在“既然要花‘工夫’，為什么總想讓我在除夕提上一盞稱心如意的燈？”這一問題上重錘敲打，并通過想象“人家會(huì)怎么夸”的場(chǎng)景，并繪聲繪色的表達(dá)出來。學(xué)生終于能感受到給我?guī)盹L(fēng)光的不僅是亮麗的燈，而且是肯花心思給我做燈的父親。細(xì)心源于慈愛，這種慈愛還體現(xiàn)在什么地方？這時(shí)我在課堂的第一環(huán)節(jié)聚焦的第三個(gè)重點(diǎn)是父親的神態(tài) “笑吟吟”、“打趣”、“饒有興味”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)父親的慈愛。

教師在此聚焦以上內(nèi)容，是為后文的悲傷蓄勢(shì)。因?yàn)楦赣H也像一盞燈，用他的愛給我的童年帶來的溫暖。筆者在把握文本的核心情感的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)好了教學(xué)的主問題，避免了教學(xué)內(nèi)容的瑣碎化，讓學(xué)生的情感體驗(yàn)有淺顯變得深刻。

二、走進(jìn)作家心靈，觸摸作品靈魂，避免教學(xué)模式的模板化

說起散文，大多數(shù)老師都會(huì)持著“形散而神不散”這一鑰匙，企圖打開所有散文解讀的機(jī)關(guān)。初中生所接觸的散文文體知識(shí)少、散文所涉及的篇目多，如果用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來解讀文本，固然輕松愉快，但長(zhǎng)久下去，閱讀教學(xué)只會(huì)變成棄之可惜、食之無味的一廂情愿。

有專家意識(shí)到這一問題，于是指出散文教學(xué)的關(guān)鍵是從文本中分離出作者的存在，要凸顯文本的個(gè)性特點(diǎn)，就得識(shí)人斷文……為了讓學(xué)生與作家更加親近，我在課堂上設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：通過人物語言和景物描寫體味出家人用平和、溫情化解苦澀。首先我請(qǐng)學(xué)生劃出家人的語言，“把你姥爺領(lǐng)回來過年了?！薄奥?，街上熱鬧，可別東看西看的，把你丟了，我可就不管了?！弊屓松傻氖牵t澤鳳死于1985年，寫此文是遲子建28歲以后，事情已經(jīng)過去六七年了。他們?cè)诟廊ジ赣H對(duì)話，我們知道世間并無亡靈。可為什么要這樣對(duì)話，難道只是一種類似于祭祀祖宗的風(fēng)俗？

那么，作家遲子建是在什么情況下寫出這樣的作品的呢？她的創(chuàng)作態(tài)度又是如何呢？

我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生了解了遲子建與其父親的深厚情感，可以說無論是在給女兒起名時(shí)對(duì)其有曹植那樣的曠世文采的希冀，還是在父親憾別塵世之時(shí)對(duì)女兒《人民文學(xué)》上的小說的等待，都顯示出父親是遲子建在文學(xué)道路上的精神依托。曾是其生命依托的慈愛父親的去世令他悲痛不已，對(duì)已逝親人的懷念，與死者交流的渴望，使得她們家人在超自然的時(shí)空內(nèi)與逝者進(jìn)行著自由的交流。固然有諸多傷感，他們的表達(dá)的只是家常閑聊式的舒緩平和，甚至母親的語言里有一些打趣幽默，而這種打趣幽默使得憂傷中有一絲明媚的幸福。于是，學(xué)生在反復(fù)的朗讀和感受中體會(huì)到了這種深切的哀思之后的的溫暖、平和。就如就遲子建曾在《白雪的墓園》寫母親去父親的墓地：“他那里真好。”母親有些迷醉地說，“有那么多樹環(huán)繞著，他可真會(huì)找地方。春天時(shí)，那里不知怎么好看呢。

在學(xué)生帶著憂傷又不失溫情的情緒來走進(jìn)作家之后，學(xué)生能體會(huì)出在父親這盞燈寂滅之后，作者用穿透人心的溫暖和愛意化解了苦澀。正如遲子建自己所說，人生中有一些傷痛是能夠進(jìn)行詩意地化解的。如我所經(jīng)歷的傷痛?？嚯y中的詩意，在我眼里是文學(xué)的王冠。

散文教學(xué)是作者真實(shí)情感的流露，離開作者這個(gè)人，談不上對(duì)散文的理解。在我的教學(xué)中，就是讓學(xué)生與這個(gè)有獨(dú)特生活經(jīng)歷和寫作個(gè)性的作家對(duì)話，走進(jìn)其內(nèi)心世界，感受作品的溫暖與詩意。

三、超越文本內(nèi)容，構(gòu)建精神家園，避免主題解讀的簡(jiǎn)單化

在我看來，學(xué)一篇散文，不僅要引領(lǐng)學(xué)生披文入情，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本、作者之間的多重對(duì)話，教師還必須引領(lǐng)學(xué)生超越文本，主動(dòng)地與自己的心靈對(duì)話，使這個(gè)看似尋常的題材升華出生命教育的意義，從而避免主題解讀的膚淺化。

在《燈祭》一文的結(jié)尾，學(xué)生能感受到我買燈送父，是想寄托追思和溫暖。然后我便順勢(shì)聚焦這樣一個(gè)問題：“墓地有燈，應(yīng)多為陰森恐怖之感。為何會(huì)變得華麗醒目、凄切動(dòng)人？”學(xué)生在討論之后明確：因?yàn)橛袗鄣氖刈o(hù)。如果說父親曾贈(zèng)予我亮麗、風(fēng)光，那么此時(shí)的華麗醒目就是我愛的回饋。這凄切源于天人永隔的憂傷，這動(dòng)人源于愛的雙向流動(dòng)。這盞燈將女兒的追思、回饋帶到了父親的墳邊，使得他在清冷的夜里能感受到溫暖。

在本課的總結(jié)環(huán)節(jié)，我引用遲子建在一本小說的序言中的語言“要給世界溫暖和愛意?！辈⒆寣W(xué)生靜心體會(huì)自己有無感受到燈的溫暖。學(xué)生經(jīng)過討論明確，不僅看到了父愛之燈，也看到了子女的心燈和作家這盞燈。通過以上環(huán)節(jié)的討論，對(duì)主題避免了追思父愛的一元化解讀，從而走向?qū)ψ鳛樽优M(jìn)行愛的回饋，以及人生的苦澀可以詩意化解等多元化主題的體悟。