□劉　　紅　　徐國慶

美國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀——基于2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”的分析

□劉紅徐國慶

2014年美國教育部發(fā)布了“職業(yè)教育國家評估報告”，該報告旨在通過對帕金斯法案Ⅳ實施情況的分析，從學(xué)生與教師對職業(yè)教育的參與、帕金斯法案Ⅳ職業(yè)教育資金的分配、課程發(fā)展學(xué)習(xí)計劃的實施、職業(yè)教育問責(zé)制的發(fā)展、職業(yè)教育學(xué)生所獲成就五個方面，全面評估美國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀。

2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”；美國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀；帕金斯法案Ⅳ

2014年美國發(fā)布 “職業(yè)教育國家評估報告”，該報告是由美國教育部及下屬的規(guī)劃、評價、政策辦公室等聯(lián)邦教育部門承擔(dān)，從學(xué)生與教師對職業(yè)教育的參與、帕金斯法案Ⅳ職業(yè)教育資金的分配、課程發(fā)展學(xué)習(xí)計劃的實施、職業(yè)教育問責(zé)制的發(fā)展、職業(yè)教育學(xué)生所獲成就五個方面分析美國職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀。美國聯(lián)邦職教立法是其職業(yè)教育發(fā)展的重要保障，作為美國最重要的聯(lián)邦層面法律，帕金斯法案自1984年首次出臺至今約30年的發(fā)展中，經(jīng)歷了4次修訂，見證了美國職業(yè)教育的成長歷程，成為研究美國職業(yè)教育發(fā)展的重要依據(jù)。2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”通過對帕金斯法案Ⅳ實施情況的分析，全面評估美國職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，這對我們把握美國職業(yè)教育的發(fā)展有重要啟示。

一、美國職業(yè)教育參與現(xiàn)狀：學(xué)生參與與教師資格

（一）美國學(xué)生參與職業(yè)教育的現(xiàn)狀

中等教育階段，美國實行普職合一的單軌制教育，中等職業(yè)教育主要以課程形式存在，學(xué)生通過選修職業(yè)教育課程獲得學(xué)分，完成中等教育階段職業(yè)課程的學(xué)習(xí)［1］。美國提供中等職業(yè)教育的機構(gòu)以綜合中學(xué)為主體，其次還有全日制職業(yè)教育學(xué)校、區(qū)域性職業(yè)教育指導(dǎo)中心。因此對美國中等職業(yè)教育學(xué)生與教師數(shù)量的統(tǒng)計，無法以學(xué)生數(shù)來計算，必須借助職業(yè)課程的選課數(shù)來統(tǒng)計。美國中等職業(yè)教育存在三種類型的選課方式，在同一個職業(yè)課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域修三個及以上學(xué)分者為 “職業(yè)教育專修者”，在職業(yè)課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域獲得至少一個學(xué)分者為“職業(yè)教育參與者”，在不同職業(yè)課程學(xué)習(xí)領(lǐng)域獲得三個及以上學(xué)分者為“非職業(yè)教育專修者”［2］。

據(jù)2014年美國 “職業(yè)教育國家評估報告”統(tǒng)計，幾乎所有美國公立高中生都參與職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)。2009年畢業(yè)的公立高中生中，95%的學(xué)生參與了職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，85%的學(xué)生完成了一個或多個職業(yè)教育課程，76%的學(xué)生取得了至少一個完整的課程學(xué)分，19%的學(xué)生在同一個職業(yè)教育領(lǐng)域取得了3個及以上學(xué)分，成為“職業(yè)教育專修者”。此外，該報告還存在選課類別的差異，自1990年至2009年的近20年里，美國學(xué)生對中等職業(yè)教育課程的選擇發(fā)生了很大的變化，公立高中生對職業(yè)教育中健康科學(xué)和公共服務(wù)課程的選擇比例翻了一番，而對制造業(yè)和商業(yè)課程的選擇比例則有不同程度的下降，目前美國公立高中生選修的職業(yè)教育課程主要集中于商業(yè)、通訊與設(shè)計、信息科學(xué)等領(lǐng)域。

美國職業(yè)教育由中等及中等后職業(yè)教育構(gòu)成，但在職業(yè)教育學(xué)生數(shù)量的統(tǒng)計方式上存在顯著區(qū)別。中等后教育屬于專業(yè)教育，進入中等后教育的學(xué)生都有明確的學(xué)習(xí)專業(yè)，因此進入中等后職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)的學(xué)生數(shù)即中等后職業(yè)教育學(xué)生數(shù)。美國有專門的高等院校承擔(dān)職業(yè)教育，主要以社區(qū)學(xué)院為主。據(jù)2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”統(tǒng)計，美國提供中等后職業(yè)教育的所有機構(gòu)中，兩年制社區(qū)學(xué)院占了將近40%的比重，成為美國中等后職業(yè)教育的主要承擔(dān)機構(gòu)。美國的社區(qū)學(xué)院有多種教育功能，包括轉(zhuǎn)學(xué)教育、職業(yè)教育、社區(qū)服務(wù)等，當(dāng)前職業(yè)教育功能是其主要功能［3］。美國的社區(qū)學(xué)院主要負責(zé)副學(xué)士系統(tǒng)的職業(yè)教育，包括副學(xué)士學(xué)位與職業(yè)資格證書。該報告中統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，美國學(xué)生參與中等后職業(yè)教育的比例不斷上升，2002年至2012年的10年里，在中等后職業(yè)教育領(lǐng)域取得副學(xué)士學(xué)位和資格證書的學(xué)生比例增長了71%。最近的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示在2011年到2012年，約有2230萬學(xué)生選擇進入中等后教育機構(gòu)繼續(xù)學(xué)業(yè)，其中38%學(xué)生力圖在某一職業(yè)教育領(lǐng)域獲得副學(xué)士學(xué)位或資格證書。且學(xué)生對中等后職業(yè)教育課程的選擇主要集中于健康科學(xué)和商業(yè)領(lǐng)域。此外，該報告中還顯示，美國有越來越多的本科畢業(yè)生在畢業(yè)后，并沒有選擇馬上就業(yè)，而是回到社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)職業(yè)課程，以獲得某一特定職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)技能，提高自身在勞動力市場中的競爭能力。

（二）美國中等職業(yè)教育教師資格

此部分職業(yè)教育教師主要指美國綜合中學(xué)的職業(yè)教育教師，美國中等職業(yè)教育以綜合中學(xué)為主體，雖然綜合中學(xué)提供職業(yè)教育課程，但仍以學(xué)術(shù)教育為主，職業(yè)教育課程占總課程的比例不高，因此職業(yè)課程教師占總教師的比例也不高。2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”表明，中等教育中職業(yè)課程教師與學(xué)術(shù)課程教師主要在學(xué)歷、資格、專業(yè)發(fā)展三個方面存在明顯的區(qū)別。

在教師學(xué)歷方面，擁有學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位的職業(yè)課程教師的比例低于擁有相同學(xué)位的學(xué)術(shù)課程教師的比例，且這些教師在不同的職業(yè)教育課程中的分布是不均勻的。據(jù)該報告數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2011年到2012年，美國公立高中學(xué)校學(xué)術(shù)課程教師中，97%的教師擁有學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位，而職業(yè)課程教師中只有82%的教師擁有學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位。在教師資格方面，為了符合職業(yè)教育的特殊性要求，建立能傳授實際工作能力的教師隊伍，美國職業(yè)教育教師資格證書采用了與普通教育不同的模式。其中一條獲得職業(yè)教育教師資格證書的途徑就是替代路徑，通過積累工作經(jīng)驗獲得資格證書，允許沒有證書的教師可以先任教，然后再通過一定的課程學(xué)習(xí)獲得臨時教師證［4］。該報告中，盡管有些州明確規(guī)定職業(yè)課程教師與學(xué)術(shù)課程教師必須有相同的證書和資格，但與學(xué)術(shù)課程教師相比，職業(yè)課程教師通過臨時教師證上崗的可能性更大。在專業(yè)發(fā)展方面，很多職業(yè)課程教師是來自于生產(chǎn)一線的工人，具有5年以上的豐富的工作經(jīng)驗，這使他們對工作體系中知識與技能有深刻的理解。但是教育中他們面對的是學(xué)生而非機器，在教育上缺乏正規(guī)的教育理論知識和教學(xué)技能，且長期的教學(xué)工作會使教師對實際工作內(nèi)容逐步陌生。因此，專業(yè)發(fā)展對教師至關(guān)重要，職業(yè)課程教師必須不斷學(xué)習(xí)教育理論與實踐知識，更新自己的技術(shù)知識，使教學(xué)效果更加完善。

二、美國職業(yè)教育資金分配現(xiàn)狀：分配原則與分配比例

（一）帕金斯法案職業(yè)教育資金分配原則

帕金斯法案作為美國職業(yè)教育領(lǐng)域中最重要的國家層面法律，通過聯(lián)邦撥款為職業(yè)教育的發(fā)展提供資金保障。該法案職業(yè)教育資金分配堅持聯(lián)邦統(tǒng)一制定與各州自主規(guī)定相結(jié)合的原則。帕金斯法案職業(yè)教育資金分配法規(guī)定，聯(lián)邦教育部對各州職業(yè)教育發(fā)展提供資金支持，資金分配采用統(tǒng)一原則，即通過各州三個年齡階段（15-19、20-24、25-65）人口數(shù)量在總?cè)丝谥械谋戎貋碛嬎悖瑫r也考慮到個人收入問題，側(cè)重于對人口比例高且人均收入低的州的資金分配。在州內(nèi)帕金法案職業(yè)教育資金分配上，該法案規(guī)定，各州必須將85%的資金分配給地方符合條件的職業(yè)教育受助者，15%資金用于州層面各種職業(yè)教育管理活動。各州對85%的中等及中等后職業(yè)教育資金分配上有很大靈活性與自主性，可以根據(jù)本州職業(yè)教育實際發(fā)展情況，決定中等及中等后職業(yè)教育資金的分配份額，因此在職業(yè)教育州內(nèi)資金分配方面，州與州之間存在著差異。

總體而言，帕金斯法案職業(yè)教育資金的分配兼顧了美國職業(yè)教育資源的公平分配與質(zhì)量提高，在促進職業(yè)教育資源公平分配的基礎(chǔ)上，引入州內(nèi)職業(yè)教育資金分配競爭機制。帕金斯法案職業(yè)教育資金分配，偏重于經(jīng)濟發(fā)展落后且職業(yè)教育學(xué)生所占比重大的地區(qū)的投入，促進了美國職業(yè)教育資源的公平分配。同時，為了提高職業(yè)教育質(zhì)量，2012年美國教育部發(fā)布新一輪帕金斯法案修訂提案《投資美國的未來——生涯和技術(shù)教育改革藍圖》，在州內(nèi)資金分配方式上，要求從既定公式撥款向州內(nèi)競爭機制轉(zhuǎn)變，給予有能力為學(xué)生提供高品質(zhì)職業(yè)教育課程的地方機構(gòu)經(jīng)費獎勵［5］。

（二）帕金斯法案Ⅳ職業(yè)教育資金分配現(xiàn)狀

2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”主要從帕金斯法案、初等與中等教育法案對職業(yè)教育投資金額的變化，以及帕金斯法案Ⅳ中等及中等后職業(yè)教育投資份額的變化兩方面，說明美國職業(yè)教育資金分配現(xiàn)狀。

美國聯(lián)邦層面職業(yè)教育投資法主要由帕金斯法案、初等與中等教育法案組成，兩個教育投資法案對職業(yè)教育投資份額的變化構(gòu)成了美國職業(yè)教育聯(lián)邦投資現(xiàn)狀?？傮w而言，帕金斯法案職業(yè)教育資金投入比較穩(wěn)定，但近年來出現(xiàn)了下降趨勢。1985年到2004年帕金斯法案實施的前20年，對職業(yè)教育資金投入一直保持在16.4億美元的水平上，但自2007年資金分配總額不斷下降，2014年減少到11.2億美元，達到了帕金斯法案實施以來年度投資總額的最低值。初等與中等教育法案對美國高中階段職業(yè)教育投資金額則不斷上升，2004年帕金斯法案職業(yè)教育資金還是美國高中階段職業(yè)教育資金唯一的聯(lián)邦投資來源，但2014年初等與中等教育法案對職業(yè)教育的投資總額超過了帕金斯法案Ⅳ對中等職業(yè)教育的投資總額，成為對美國中等職業(yè)教育投資最多的法案。

一般而言，帕金斯法案Ⅳ中等及中等后職業(yè)教育資金分配上，規(guī)定要求全國各州將帕金斯法案下三分之二的職業(yè)教育資金用于中等職業(yè)教育的發(fā)展，三分之一的職業(yè)教育資金用于中等后職業(yè)教育的發(fā)展［6］。據(jù)2014年美國“職業(yè)教育年度評估報告”統(tǒng)計，在2010年中等職業(yè)教育投資中，31個州將60%以上的帕金斯法案Ⅳ職業(yè)教育資金用于中等職業(yè)教育發(fā)展。但各州對其中等職業(yè)教育的投資因各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平的不同而存在很大差異，貧困偏遠地區(qū)所獲資金份額比重較大。在美國中等后職業(yè)教育投資方面，由于2年制社區(qū)學(xué)院承擔(dān)了美國中等后職業(yè)教育的主要職責(zé)，帕金斯法案Ⅳ將77%的中等后職業(yè)教育資金分配給了社區(qū)學(xué)院。

三、美國職業(yè)教育課程發(fā)展現(xiàn)狀：學(xué)習(xí)計劃與進程挑戰(zhàn)

（一）職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃

為了提高職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)術(shù)能力與技術(shù)技能，使學(xué)生順利地進入中等后教育或職業(yè)生涯，帕金斯法案Ⅳ引入職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃。該學(xué)習(xí)計劃在學(xué)術(shù)和技能兩方面提供嚴格集中的教育，為學(xué)生進入中等后教育預(yù)先做好準(zhǔn)備［7］。學(xué)習(xí)計劃要求為職業(yè)教育學(xué)生提供中等職業(yè)教育課程與中等后職業(yè)課程相結(jié)合、職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程相結(jié)合的條理清晰且結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)慕逃齼?nèi)容，通過對此課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得進入中等后教育機構(gòu)所需的相應(yīng)學(xué)分，以及業(yè)界認可的資格證書。

聯(lián)邦對學(xué)習(xí)計劃沒有統(tǒng)一的法律規(guī)定，各州在學(xué)習(xí)計劃的制定和實施上有很大的自主權(quán)，根據(jù)各州在學(xué)習(xí)計劃制定與實施中參與程度的不同，一般可以分為三種發(fā)展模式：州統(tǒng)一模式，即州統(tǒng)一規(guī)定該州職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃的制定與實施；地方自主模式，即州沒有統(tǒng)一的指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)計劃的制定及實施中，地方可根據(jù)自身需要靈活制定；兩者兼而有之的綜合模式，即地方在職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃制定與實施上要遵守州的相應(yīng)規(guī)定，同時也能靈活地對地方學(xué)習(xí)計劃做出調(diào)整，州與州之間在存在著差異。

（二）學(xué)習(xí)計劃的發(fā)展與挑戰(zhàn)

美國中等及中等后職業(yè)教育在學(xué)習(xí)計劃上的區(qū)別主要集中于州的作用與參與人員兩個方面。在學(xué)習(xí)計劃的發(fā)展中，州對中等職業(yè)教育所起作用要大于中等后職業(yè)教育。2014年“職業(yè)教育國家評估報告”統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2009年提供學(xué)習(xí)計劃的41個州中，70%的州采用了州統(tǒng)一模式，而中等后教育機構(gòu)中，只有30%的機構(gòu)采用州統(tǒng)一模式；在學(xué)習(xí)計劃參與人員的組成上，中等職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃的主要參與者是中等職業(yè)教育課程教師與地方教育機構(gòu)管理人員，而中等后學(xué)習(xí)計劃的主要參與者則是中等后職業(yè)教育教師和管理人員。

學(xué)習(xí)計劃在實施過程取得了成就，也遇到了挑戰(zhàn)。首先是對學(xué)習(xí)計劃理解的挑戰(zhàn)，中等及中等后職業(yè)教育教師缺乏對學(xué)習(xí)計劃的深刻理解。例如，地方教育局和社區(qū)學(xué)院之間的對接協(xié)議，能使學(xué)生通過職業(yè)教育學(xué)習(xí)計劃課程的學(xué)習(xí)獲得大學(xué)學(xué)分，同時完成高中學(xué)業(yè)，當(dāng)他們進入大學(xué)讀書時還能免修重復(fù)的課程［8］。許多老師表示他們并不清楚學(xué)校是否有對接協(xié)議，即使知道部分教師也不具備將學(xué)術(shù)知識與技術(shù)技能內(nèi)容相融合的時間與能力。其次是來自學(xué)習(xí)計劃實施方面的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)計劃要求學(xué)校提供一種相互協(xié)調(diào)且不重復(fù)的中等及中等后職業(yè)教育銜接課程，中等及中等后職業(yè)教育負責(zé)人表示，學(xué)習(xí)計劃實現(xiàn)了中等及中等后職業(yè)教育課程的貫通，但是在課程內(nèi)容的重復(fù)性方面卻依然存在問題。最后是來自于對資格證書和學(xué)位證書方面的挑戰(zhàn)，證書是學(xué)生所獲學(xué)習(xí)成果的證明，不同的證書的內(nèi)涵以及在以后生涯中的“含金量”不同。報告中顯示中等后職業(yè)教育機構(gòu)可以直接給學(xué)習(xí)計劃課程的學(xué)生發(fā)放副學(xué)士系統(tǒng)的學(xué)位證書或職業(yè)資格證書，而地方職業(yè)教育機構(gòu)更多的是頒發(fā)業(yè)界認可的學(xué)位證書和職業(yè)資格證書。

四、美國職業(yè)教育評估體系發(fā)展現(xiàn)狀：問責(zé)制與績效指標(biāo)

（一）帕金斯法案下問責(zé)制的發(fā)展

帕金斯法案通過聯(lián)邦資金撥款促進美國職業(yè)教育的發(fā)展，也要求各職業(yè)教育受助機構(gòu)在職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展上有相應(yīng)的“產(chǎn)出”。職業(yè)教育質(zhì)量一直是帕金斯法案的關(guān)注重點，為了提高職業(yè)教育質(zhì)量，帕金斯法案Ⅳ引入了職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)制。問責(zé)制下聯(lián)邦教育部與各州共同議定中等及中等后職業(yè)教育核心指標(biāo)，要求州、地方職業(yè)教育機構(gòu)必須實現(xiàn)90%的核心績效指標(biāo)，沒有達到這個目標(biāo)的州必須制定下一年的改善計劃，若州政府沒有實施改善計劃，或在同一個核心指標(biāo)上連續(xù)3年未能達到規(guī)定的90%績效指標(biāo)，那么聯(lián)邦教育部有權(quán)部分或者完全收回該州所獲得的資助［9］。

帕金斯法案Ⅳ首次將問責(zé)制擴展到地方層面，并統(tǒng)一規(guī)定了中等與中等后職業(yè)教育的各項核心指標(biāo)。中等職業(yè)教育核心指標(biāo)6項，分別為學(xué)術(shù)成就（閱讀與語言藝術(shù)成就、數(shù)學(xué)成就）、技術(shù)技能成就、中學(xué)完成率、學(xué)生畢業(yè)率、畢業(yè)生安置率、非傳統(tǒng)項目參與率和完成率；中等后職業(yè)教育核心指標(biāo)5項，分別為技術(shù)技能成就、證書及資格證或?qū)W位獲得、學(xué)生保留或轉(zhuǎn)移率、畢業(yè)生安置率、非傳統(tǒng)項目參與率和完成率。在聯(lián)邦統(tǒng)一規(guī)定的核心指標(biāo)基礎(chǔ)上，各州可以根據(jù)本州職業(yè)教育發(fā)展的實際情況設(shè)置其它指標(biāo)，但各州的職業(yè)教育年度發(fā)展報告必須包括核心指標(biāo)。

（二）美國職業(yè)教育績效指標(biāo)發(fā)展現(xiàn)狀

美國中等及中等后職業(yè)教育在其核心指標(biāo)的發(fā)展上取得了可觀成就，絕大部分州都能實現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)制的發(fā)展要求。2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，總體而言，2011年到2012年全美75%以上的州在中等及中等后職業(yè)教育核心指標(biāo)的發(fā)展上，完成了帕金斯法案Ⅳ問責(zé)制90%績效指標(biāo)，包括39個州的中等職業(yè)教育，38個州的中等后職業(yè)教育。具體到每項核心指標(biāo)的完成情況，中等職業(yè)教育6項指標(biāo)中，學(xué)生畢業(yè)率這一核心指標(biāo)的完成情況最好，50個州與哥倫比亞地區(qū)實現(xiàn)了此核心指標(biāo)的發(fā)展要求。中等后職業(yè)教育的5項核心指標(biāo)中，技術(shù)技能成就目標(biāo)的完成情況最好，50個州完成了這一指標(biāo)的發(fā)展要求。

該報告通過對帕金斯法案Ⅳ實施數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，對問責(zé)制績效指標(biāo)的發(fā)展現(xiàn)狀有了整體了解。但在對職業(yè)教育核心指標(biāo)的評價方式上，各州可以自主選擇評價方法、自主定義所測績效指標(biāo)，同一指標(biāo)在不同研究中得出的結(jié)果缺乏一致性，大大降低了數(shù)據(jù)的效度、信度，各州之間的核心指標(biāo)不具可比性。

五、美國職業(yè)教育學(xué)生成就發(fā)展現(xiàn)狀：中等與中等后職業(yè)教育

（一）中等職業(yè)教育學(xué)生成就發(fā)展現(xiàn)狀分析

帕金斯法案Ⅳ旨在通過州和地方的努力，開發(fā)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，為獲得現(xiàn)在和即將出現(xiàn)的專業(yè)領(lǐng)域中高技能、高工資和高要求的職業(yè)做好準(zhǔn)備，充分開發(fā)中等和中等后教育中職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和技術(shù)技能［10］。

2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”對中等職業(yè)教育學(xué)生成就的評估，主要圍繞中等職業(yè)教育核心指標(biāo)進行，對學(xué)生職業(yè)課程學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)成就之間的關(guān)系、中學(xué)完成率、畢業(yè)生安置等進行說明。在職業(yè)課程選擇與學(xué)術(shù)成就關(guān)系方面，人們往往認為職業(yè)課程學(xué)習(xí)會影響學(xué)生學(xué)術(shù)成就的發(fā)展，“非職業(yè)教育專修者”與“職業(yè)教育專修者”在數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀等方面的學(xué)術(shù)成就上確實存在差別，但準(zhǔn)實驗研究表明這種學(xué)術(shù)成就差異主要是由學(xué)生個體特征的差異引起，而非學(xué)生對職業(yè)教育課程的選擇引起，中等職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)不會對學(xué)生學(xué)術(shù)能力發(fā)展形成阻礙。在中學(xué)教育完成率上，學(xué)生職業(yè)課程學(xué)習(xí)與學(xué)生畢業(yè)率之間的關(guān)系尚無一致的定論，各種研究所得出的結(jié)論缺乏一致性。在畢業(yè)生安置方面，總體而言，“非職業(yè)教育專修者”繼續(xù)學(xué)業(yè)的可能性大于“職業(yè)教育專修者”，但學(xué)生是否繼續(xù)學(xué)業(yè)與學(xué)生所選的職業(yè)課程密切相關(guān)，健康科學(xué)和商業(yè)課程領(lǐng)域的“職業(yè)教育專修者”繼續(xù)學(xué)業(yè)的可能性最大。

（二）中等后職業(yè)教育學(xué)生成就發(fā)展現(xiàn)狀分析

2014年美國“職業(yè)教育國家評估報告”對中等后職業(yè)教育學(xué)生成就的研究，主要集中于證書或?qū)W位文憑的獲得、畢業(yè)生安置兩方面。2012年美國共頒發(fā)了160多萬張副學(xué)士資格證書和副學(xué)士學(xué)位文憑，學(xué)生獲得資格證書的可能性大于獲得學(xué)位文憑的可能性。2009年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，資格證書領(lǐng)域的學(xué)生有53%獲得了相應(yīng)的資格證書，而學(xué)位領(lǐng)域中只有37%的學(xué)生取得學(xué)位文憑。畢業(yè)生安置方面的成就主要體現(xiàn)在畢業(yè)生就業(yè)與收入方面，擁有副學(xué)士學(xué)位的中等后職業(yè)教育學(xué)生比沒有職業(yè)教育學(xué)位文憑的學(xué)生的受雇機會更大，且這些學(xué)生更傾向于把工作當(dāng)作職業(yè)生涯發(fā)展的開始。同時，研究表明學(xué)生的學(xué)歷等級與其工資有密切關(guān)系，接受中等后教育學(xué)生的工資要高于中等教育的學(xué)生，但在同一學(xué)歷水平中，影響畢業(yè)生收入主要因素是所學(xué)的職業(yè)課程，其中計算機與信息技術(shù)課程學(xué)習(xí)者的收入最高。

［1］關(guān)晶.美國中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀、特點與改革趨勢［J］.教育發(fā)展研究，2009（13）：98-102.

［2］［6］U.S.DepartmentofEducation，OfficeofPlanning，EvaluationandPolicyDevelopment，Policy andProgramStudiesService（2014），NationalAssessmentofCareerandTechnicalEducation：Final ReporttoCongress［R］.Washington，DC.

［3］馮宏義.美國社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)職能及其啟示［D］.福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.

［4］徐國慶.美國職業(yè)教育教師職業(yè)資格證書制度研究——以俄亥俄州為例［J］.外國教育研究，2011（1）：90-96.

［5］［8］陸燕飛.從帕金斯法案的最新修訂提案看現(xiàn)代職教質(zhì)量觀的建立［J］.職教論壇，2013（25）：29-32.

［7］李雙雁，張桂春.從“帕金斯法案四”看美國職業(yè)教育的改革［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（4）：65-66.

［9］吳雪萍，任佳萍.美國職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)制探析［J］.比較教育研究，2014（11）：49-53.

［10］CongressUS.CarlD.PerkinscareerandtechnicaleducationActof2006［J］.PublicLaw，2006：109-270.

責(zé)任編輯韓云鵬

劉紅（1990-），女，山東萊蕪人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所教授、博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師教育、職業(yè)教育基本理論。

G710

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1001-7518（2015）28-0087-05