□惠轉轉　　孟慶國

中職教師培養(yǎng)質(zhì)量追蹤調(diào)研與對策建議——基于職業(yè)技術師范院校與普遍高校比較的視角

□惠轉轉孟慶國

為進一步了解職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)職教師范生質(zhì)量情況，以中等職業(yè)學校中畢業(yè)于職業(yè)技術師范院校和普通高校的教師為對象，以比較分析法為研究方法，以教育部印發(fā)的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》為參照，通過對全國105所中職學校校長的問卷調(diào)研，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、教學能力、專業(yè)實踐能力、溝通與合作能力以及教師專業(yè)發(fā)展等方面，分析了來源于職業(yè)技術師范院校的中等職業(yè)學校教師的優(yōu)勢和不足，并提出了深化職業(yè)技術師范院校人才培養(yǎng)模式改革的建議。

職業(yè)技術師范院校；師范生；教師專業(yè)能力

1979年，伴隨著教育體制的改革和中等教育結構的調(diào)整，為了滿足大力發(fā)展中等職業(yè)教育對教師強大的需求，專門培養(yǎng)中等職業(yè)學校教師的職業(yè)技術師范院校應運而生。三十余年的發(fā)展歷程，職業(yè)技術師范院校不僅為中等職業(yè)學校輸送了大批的專業(yè)教師，而且積極創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，探索出一條以“職業(yè)性、技術性和師范性”為辦學特色、以“雙證書一體化”培養(yǎng)模式為特點的辦學之路。然而進入新世紀以后，由于人們對“開放式教師教育”改革的認識存在誤區(qū)，職業(yè)教師教育體系出現(xiàn)了萎縮的現(xiàn)象，獨立設置的職業(yè)技術師范院校不斷減少［1］，職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生數(shù)量也越來越少，不少普通高校的畢業(yè)生進入了中等職業(yè)學校教師隊伍行列，并越來越成為中等職業(yè)學校教師的重要來源。據(jù)教育部國培項目辦培訓學員資料推算，目前我國中等職業(yè)學校專業(yè)課教師畢業(yè)于職業(yè)技術師范院校的教師約占20%左右。中等職業(yè)學校專業(yè)教師“職退普進”的現(xiàn)象引起人們的廣泛關注，是國家人事制度的缺陷，還是職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)質(zhì)量下降不能滿足中等職業(yè)學校對專業(yè)教師的要求，或者是目前普通高校畢業(yè)生能滿足中等職業(yè)學校專業(yè)教師的需求，已不需要職業(yè)技術師范院校進行專門培養(yǎng)，等等。帶著這樣的困惑或疑慮，我們對來源于兩類高校的在職教師專業(yè)發(fā)展情況進行了比較，旨在通過對比分析，明確各自的優(yōu)勢和不足，從而進行科學判斷。

一、調(diào)查對象和方法

校長是教師專業(yè)發(fā)展的引領者和第一責任人，掌握著全校教師的整體情況，對教師發(fā)展現(xiàn)狀的了解較為深刻全面。要對兩類高校來源的教師進行對比，校長最有發(fā)言權。因此，本次調(diào)研選取了參加中職校長研修班的105位校長作為調(diào)研對象，學校涉及到全國12個省市，學校類型包括普通中專、職業(yè)高中和技工學校。調(diào)查方法以問卷調(diào)查為主，為了進一步獲取更全面的資料，課題組對部分校長還進行了訪談。

問卷內(nèi)容設計是基于2013年9月教育部印發(fā)的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》（以下簡稱《專業(yè)標準》），主要是近五年來來源于職業(yè)技術師范院校（以下簡稱職技高師）和普通高校的畢業(yè)生專業(yè)素養(yǎng)情況的比較，問卷涉及的內(nèi)容包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、教學能力、專業(yè)實踐能力、溝通與合作能力以及專業(yè)發(fā)展等能力。問卷選項的設計包括職技高師較強，普通高校較強，無明顯差異以及與來源無關，取決于個人素質(zhì)四個維度。本次調(diào)查共發(fā)放問卷110份，回收105份，回收率為95.5%。

二、調(diào)查結果分析

（一）專業(yè)理念與師德

黨的十八大提出教育的根本任務是立德樹人，專業(yè)理念與師德是教師專業(yè)能力的首要條件，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，才會有效開展教育教學的實踐。《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中的專業(yè)理念提出四個對待：如何對待職業(yè)，如何對待學生，如何對待教學，如何對待個人。因此，在專業(yè)理念與師德方面，我們從中職教師職業(yè)認可度、對待學生和教學的態(tài)度兩方面進行了調(diào)查。

表1　　專業(yè)理念與師德比較

從表1可以看出，基于三個“對待”而言，來源于職業(yè)技術師范院校的教師在專業(yè)理念與知識方面更有優(yōu)勢，在對待學生和教學態(tài)度方面更加認真。通過與中等職業(yè)學校校長訪談得知，由于職業(yè)技術師范院校一開始的人才培養(yǎng)定位就是培養(yǎng)職業(yè)院校教師，來源于職業(yè)技術師范院校的教師更加認同職業(yè)學校教師這一角色的專業(yè)性和獨特性。

（二）專業(yè)知識

專業(yè)知識是支撐教師專業(yè)能力的基礎，沒有堅實的專業(yè)基礎，教師的專業(yè)教學能力就無從談起。《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中專業(yè)知識包括教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學知識和通識性知識四個方面。教育知識就是育人知識；職業(yè)背景知識包括行業(yè)企業(yè)知識和所從事專業(yè)知識；課程教學知識包括課程開發(fā)、教學設計、教學實施和教學評價知識；通識知識包括人文素養(yǎng)和藝術修養(yǎng)等知識。問卷基于以上四個方面內(nèi)容進行設計。

表2　　專業(yè)知識比較

由表2可知，來源于職業(yè)技術師范院校的教師在教育知識和課程教學知識方面較有優(yōu)勢，在通識性知識和職業(yè)背景知識方面與來源于普通高校的教師無明顯差異。由于學習年限的有限性，職業(yè)技術師范院校在教學中難以平衡教育教學知識和通識性知識是產(chǎn)生這一結果的重要原因。

（三）教學能力

教學能力是教師專業(yè)能力的核心，包括教學設計、教學實施和教學評價等方面。在教學能力方面，筆者對教師教學理念、課程開發(fā)能力和教學方法、教育教學評價、實踐教學能力、教學效果方面進行了深入調(diào)研。

表3　　教學能力比較

由表3可以看出，來源于職業(yè)技術師范院校的教師在教學理念、教學方法、課程開發(fā)和教育教學評價方面比來源于普通高校的教師要強，尤其在實踐教學能力方面優(yōu)勢更為明顯，教學效果也高于普通高校，充分體現(xiàn)了職業(yè)技術師范院校人才培養(yǎng)的“職業(yè)性”優(yōu)勢。但在師范能力，尤其是適應職業(yè)學校教學改革需要的課程開發(fā)和專業(yè)教學方法等方面的培養(yǎng)有待進一步加強與提高。

（四）專業(yè)實踐能力

職業(yè)教育培養(yǎng)技術技能型人才，職業(yè)學校的教師不僅要求具備很強的專業(yè)實踐操作能力，而且能很好地組織和指導學生進行實習實訓。當然，這二者之間具有一致性，所不同的是實習實訓組織能力顧名思義包括一定的管理能力，二者的側重面不同。

表4　　專業(yè)實踐能力比較

調(diào)查結果如表4所示，在實踐操作能力和指導學生開展實習實訓方面，來源于職業(yè)技術師范院校的教師比來源于普通高校教師有較為明顯的優(yōu)勢?？梢?，職業(yè)技術師范院校在人才培養(yǎng)中注重學生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)，并取得良好的效果。

（五）溝通與合作能力

溝通與合作是職業(yè)學校教師專業(yè)能力的又一個重要方面。《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中要求教師了解學生，平等地和學生溝通交流；與同事合作交流，分享經(jīng)驗和資源，共同發(fā)展；與家長進行溝通合作，共同促進學生的發(fā)展，并促進學校與企業(yè)、社區(qū)建立合作互助關系，為此從與人的溝通和單位的聯(lián)系兩個方面進行了調(diào)研。

表5　　溝通與合作能力比較

由表5可以看出，兩類來源教師在與學生、家長和同事溝通能力和企業(yè)的溝通與合作方面沒有明顯的差異?？梢姡處煹臏贤ㄅc合作能力與來源無關，而是取決于教師的個人素質(zhì)。

（六）教師專業(yè)發(fā)展

經(jīng)濟社會和科學技術的發(fā)展變化和產(chǎn)業(yè)結構的演進影響著職業(yè)學校教學內(nèi)容的變革，這就要求教師積極參與教學改革，并結合行業(yè)企業(yè)需要，通過專業(yè)培訓和企業(yè)實踐等多種途徑不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。通過對教師參與教育教學改革的積極性和外出培訓的次數(shù)的調(diào)查，在很大程度上可以反映當前我國中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的情況。

表6　　教師專業(yè)發(fā)展比較

從表6可以看出，在參與教學改革的積極性方面，兩類來源教師差異不明顯，在外出培訓方面，總體上來看，畢業(yè)于普通高校的教師參與培訓的比例高于畢業(yè)于職業(yè)技術師范院校的教師，當然也與個人素質(zhì)有較大的關聯(lián)性。可見，教師的個人素養(yǎng)對教師某些能力的形成也非常重要。

三、結論與建議

由于職業(yè)教育的特殊性，中等職業(yè)學校教師作為履行教育教學工作職責的專業(yè)人員，必須具備符合職業(yè)教育特點的教師專業(yè)能力。從上面的分析不難看出，總體上來看，來源于職業(yè)技術師范院校的教師專業(yè)能力優(yōu)于普通高等學校畢業(yè)生，尤其是在專業(yè)實踐能力方面，來源于職業(yè)技術師范學院的畢業(yè)生具有較大的優(yōu)勢，也就是說當前職業(yè)技術師范院校去師范化，培養(yǎng)的師范生到職業(yè)學校的任教比例下降，是國家制度層面的原因，尤其是沒有建立起符合職業(yè)教育特點的教師資格準入制度。當然，中等職業(yè)學校對教師的要求越來越高，這就要求職業(yè)技術師范院校更加凸顯其職業(yè)性、技術性、師范性“三性”辦學特色，因此，培養(yǎng)的難度越來越大。鑒于此，結合上述調(diào)查結果，在充分分析職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)的教師的優(yōu)勢與不足的基礎上，從培養(yǎng)目標、考試招生、課程體系、實踐教學、教師隊伍等方面提出完善職業(yè)技術師范院校人才培養(yǎng)的建議，以期進一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，更好地適應中等職業(yè)學校教育教學改革的需要。

（一）完善培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是教育目的的具體體現(xiàn)，它取決于社會領域和特定社會層次的需要，同時也受受教育對象所處的學校類型、級別等的影響。職業(yè)技術師范教育作為高等教育中一個組成部分，不同于普通高等師范院校，也有別于普通高等學校，有著自己獨特的責任與使命，即為職業(yè)院校培養(yǎng)符合職業(yè)教育特點的教師。因此，職業(yè)技術師范教育辦學特色要充分體現(xiàn)“學術性、技術性和師范性”三性，即高等教育的學術性、職業(yè)教育的技術性和師范教育的師范性［3］。根據(jù)調(diào)研結果分析得出，來源于職業(yè)技術師范院校的教師在教育教學能力方面與普通高校來源教師相比優(yōu)勢并不是特別明顯，這和職業(yè)技術師范院校人才培養(yǎng)定位有著密切的關系。目前，為了促進畢業(yè)生就業(yè)，大多數(shù)職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)目標定位于職教教師培養(yǎng)和高級專門人才培養(yǎng)兩個方向上。究其原因，主要是由于當前中等職業(yè)學校教師資格標準沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的特點，雖然進入中等職業(yè)學校的教師實行“逢進必考”，但考的主要是基本的教育教學能力，因此，職業(yè)技術師范院校畢業(yè)生技能強的優(yōu)勢難以彰顯，進入職業(yè)學校任教的比例不高。職業(yè)技術師范院校出于對畢業(yè)生就業(yè)需要的考慮，將培養(yǎng)目標定位為雙重方向，看似符合市場需求，實際上損害了師范教育，僅僅是在應用技術人才培養(yǎng)的基礎上，加了幾門教育類的課程，從而弱化了對畢業(yè)生師范能力的培養(yǎng)。

鑒于職業(yè)技術師范院校在培養(yǎng)職業(yè)學校教師方面的獨特要求，職業(yè)技術師范教育的培養(yǎng)目標必須滿足中等職業(yè)學校對高素質(zhì)“雙師型”教師的要求，充分體現(xiàn)“學術性、技術性和師范性”相互融合的特色，遵循比較優(yōu)勢的原則，堅持有所為、有所不為、錯位競爭的發(fā)展思路，必須制定單一的人才培養(yǎng)目標。當然，也需要國家盡快出臺符合職業(yè)教育特點的教師資格標準，并在此基礎上建立中等職業(yè)學校教師資格考試標準［5］，考試標準要突出實踐技能，并形成“國標、省考、校聘校用”的管理體制，使職業(yè)技術師范院校培養(yǎng)的學生能夠順利進入職業(yè)學校任教。

（二）改革考試招生制度

根據(jù)來源于職業(yè)技術師范院校教師專業(yè)素養(yǎng)的調(diào)研結果，多項教師專業(yè)能力與其來源無關，取決于個人的素質(zhì)?？梢?，生源質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。目前絕大多數(shù)職業(yè)技術師范院校錄取的是剛過高考二本分數(shù)線的學生，錄取的學生素質(zhì)普遍低于擴招前學生的素質(zhì)，加上生源來源的多樣化，學生素質(zhì)差異非常大，職業(yè)技術師范院校對口招生的“三校生”文化素質(zhì)普遍較低，［6］造成生源質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量之間的矛盾。此外，很多職業(yè)技術師范院校師范生和非師范生一樣交費，師范生的優(yōu)勢和吸引力不強，難以吸引到好的生源。為此，辦好職業(yè)技術師范院校的首要任務之一是吸引高素質(zhì)的生源，吸引優(yōu)秀生源需要國家相關制度支持。從目前來看，一是象普通師范院校一樣實行免費師范生制度，吸引品學兼優(yōu)的學生報考職業(yè)技術師范院校，普通高中教師的培養(yǎng)主要是在教育部所屬的6所重點師范大學中實施，職業(yè)技術師范院校的免費師范生主要由地方政府來實施，可以是本省范圍內(nèi)實施，也可以跨省份實施，如天津職業(yè)技術師范大學與海南等省政府合作開展免費師范生教育，實現(xiàn)了供需見面，有效地解決了生源進口問題。二是與中等職業(yè)學校開展“3+4”一體化職教師資培養(yǎng)，以吸引優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，經(jīng)過三年中等職業(yè)學校學習后再到職業(yè)技術師范院校學習，職業(yè)技術師范院校和中等職業(yè)學校雙方系統(tǒng)設計人才培養(yǎng)方案，明確各自的人才培養(yǎng)定位和分工，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。此外，也可以與高職院校開展“3+2”一體化培養(yǎng)。

（三）深化課程體系改革

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，是教育教學活動的基本依據(jù)，也是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本保證。只有具備良好的課程設置，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才［7］。普通高等學校的課程設置一般包括公共基礎課、學科基礎課、學科專業(yè)課和專業(yè)實踐課，并且學科基礎課和專業(yè)實踐課占很大比例，其內(nèi)容注重對學生“學術性”或“職業(yè)性”的培養(yǎng)。普通師范院校的課程設置主要包括公共基礎課、學科基礎課、學科專業(yè)課以及教育類課，其中教育類課程占了較大的比例。如河南師范大學數(shù)學與應用專業(yè)不僅開設傳統(tǒng)的教育學、教育心理學、數(shù)學課程教學論等“老三門”，而且開設多媒體課件制作、數(shù)學文化鑒賞、現(xiàn)代教育技術、基礎教育課程標準解讀與數(shù)學教材分析、班主任工作技能，微格教學訓練、中學生心理輔導、中學名師名家講壇、基礎教育課程改革專題等一系列課程培養(yǎng)學生的“師范性”。職業(yè)技術師范院校教師教育課程設置比普通師范院校要少很多，究其原因是職業(yè)技術師范院校在師范生培養(yǎng)中要“技術性、師范性和學術性”三性兼顧，而不是普通師范教育的師范性和學術性“兩性”。近些年來隨著中等職業(yè)學校理實一體化課程的推進，對學生專業(yè)實踐能力的要求越來越高，在有限的時間內(nèi)一般只能開設“老三門”，以浙江省的兩所學校為例，浙江師范大學財會教育專業(yè)的教育類課程學分僅占總學分的17.8%左右，寧波大學僅占14%左右，57%的學生認為學校開設的教育類課程對其幫助不大，18%的學生認為教育類課程對其沒有任何幫助［8］。為了提高師資培養(yǎng)的質(zhì)量，有學者提出通過延長學制的方法，也有學校對專業(yè)課程進行有效整合，縮小專業(yè)理論課時，增加教育類理論課程和教學實習時間，提高學生教育教學能力。如江西科技師范大學試行了“綜合素質(zhì)、專業(yè)能力、職業(yè)方向”三位一體課程體系［9］。

（四）強化實踐教學

中等職業(yè)學校注重對學生實踐操作能力的培養(yǎng)，這就要求職業(yè)學校的教師不僅具備理論教學能力，而且還要具備實踐教學能力，以及理實一體化教學能力。在對中等職業(yè)學校校長的訪談中得知，教師的實踐教學能力是職業(yè)學校最看重的，同時也是當前許多教師最欠缺的。中等職業(yè)學?！半p師型”教師比例較低就是一個例證。調(diào)查結果顯示，來源于職業(yè)技術師范院校的教師實踐能力優(yōu)勢非常明顯。可見，職業(yè)技術師范院校在人才培養(yǎng)中注重師范生實踐能力的培養(yǎng)，并取得良好的效果。鑒于專業(yè)實踐在中等職業(yè)學校教育教學中的重要性，職業(yè)技術師范院校在人才培養(yǎng)中應將專業(yè)實踐訓練貫穿始終。同時，還要加強教學實踐，一方面在專業(yè)教學中通過項目教學、案例教學、角色扮演、示范模擬、崗位輪換等方式培養(yǎng)學生的實踐教學能力，進一步提高學生的 “雙師”素質(zhì)；另一方面，加強學生到中等職業(yè)學校教學實踐的環(huán)節(jié)，通過助教活動，熟悉中等職業(yè)學校的教學環(huán)境，參與教學和班主任管理工作，形成能夠初步勝任中等職業(yè)學校教學工作的能力。

（五）加強教師隊伍建設

職業(yè)學校需要大量的“雙師型”教師，既能“坐而論道”，又能“身體力行”，上得了講臺，下得了車間，在教學中能夠“做中教”。目前，大多數(shù)職業(yè)技術師范院校自身教師隊伍結構就不合理，大多數(shù)專業(yè)教師來源于普通高校，對職業(yè)教育了解不深，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，對職業(yè)技術師范教育教學特點把握不準，專業(yè)實踐和教育實踐能力不足，教育教學理念、課程開發(fā)能力和教學方法等滯后于中等職業(yè)學校教學的實際需要，培養(yǎng)的學生到職業(yè)學校任教難以實現(xiàn)零距離上崗；實習指導教師和聘請的校外兼職教師數(shù)量存在一定缺口，質(zhì)量有待進一步提升。要培養(yǎng)符合職業(yè)學校要求的“雙師型”教師，職業(yè)技術師范院校需要進一步加強教師隊伍建設，建立教師到企業(yè)或學校實踐制度，加強與企業(yè)和職業(yè)學校的合作，引進和聘請生產(chǎn)一線的高素質(zhì)技術技能型人才和優(yōu)秀的職業(yè)院校教師，構建起專兼結合的“雙師型”教師隊伍。只有自身構建起專兼結合的“雙師型”教師隊伍，才能培養(yǎng)出職業(yè)學校所需的“雙師型”教師。

［1］孟慶國等.職業(yè)技術師范院校在職教師資培養(yǎng)模式轉軌中的地位和作用［J］.職業(yè)技術教育，2011 （1）：57-61.

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［3］曹曄.職業(yè)技術師范教育“三性”辦學特色辨析［J］.職業(yè)技術教育，2012（25）.

［4］蔣旋新.職技高師中長期發(fā)展戰(zhàn)略理論探索［J］.教育與職業(yè)，2007（8）：11-13.

［5］曹曄，盛子強.我國中等職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展標準體系構建［J］.職教論壇，2015（8）：4-9.

［6］盛子強，辛彥懷.世界教師教育經(jīng)驗與我國職業(yè)技術師范教育轉型［J］.中國職業(yè)技術教育，2013 （15）.

［7］張正國.本科專業(yè)建設的比較、思考與實踐［J］.中國高等教育，2002（4）.

［8］葉金金.基于集群式模塊課程理論的職技高師財會專業(yè)課程設置研究［D］.浙江師范大學，2009.

［9］溫伯穎.職業(yè)技術師范教育“三位一體”人才培養(yǎng)模式改革探討［J］.職教論壇，2012（4）：76-79.

責任編輯肖稱萍

惠轉轉（1990-），陜西榆林人，天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)技術教育學碩士研究生，研究方向為職業(yè)教師教育；孟慶國（1955-），天津人，天津職業(yè)技術師范大學黨委書記，教授，研究方向為職業(yè)教師教育。

教育部、財政部項目“職教師資培養(yǎng)模式實踐與創(chuàng)新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國；天津職業(yè)技術師范大學研究生創(chuàng)新基金資助項目（編號：YC14-17）。

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1001-7518（2015）28-0026-05