楊 茜，卜玉華

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2.華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究所，上海 200062）

最近幾年，“開放”與“對話”逐漸成為我國課堂教學(xué)改革的基本走向，但這類課堂在現(xiàn)實建構(gòu)中面臨著諸多新挑戰(zhàn)，其中教師的教學(xué)反饋便是挑戰(zhàn)之一。所謂課堂教學(xué)反饋，指的是教師針對學(xué)生在課堂中的學(xué)習應(yīng)答狀態(tài)所進行的回應(yīng)性行為，如評論、追問、列舉、啟發(fā)、講解，等等。傳統(tǒng)課堂上，教師大多采取評價性反饋，對學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出好或差、對與錯的評價，其不足在于鼓勵少數(shù)人而打擊了多數(shù)人，容易降低學(xué)生的課堂參與積極性和自信心，甚至會使師生關(guān)系變得緊張起來，無助于開放性課堂教學(xué)所追求的激發(fā)學(xué)生生命活力的宗旨。因此，我們需要進一步探索的問題是：什么樣的教學(xué)反饋才有助于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習積極性,讓學(xué)生更富有創(chuàng)造性地參與教學(xué)，以促成課堂教學(xué)新意義的生成？本文將基于多年實踐研究的經(jīng)驗，以中小學(xué)英語教學(xué)為例，談?wù)剬@一問題的認識。

一、兩類教學(xué)反饋之不足

教師經(jīng)常采取的評價式教學(xué)反饋，又可分為兩類：一類是技術(shù)性反饋；一類是偽裝成對話形式的獨白式反饋。分析如下：

（一）技術(shù)性反饋

所謂技術(shù)性反饋指的是教師為追求學(xué)生學(xué)習結(jié)果的正確性而關(guān)注在教學(xué)策略的意義上針對學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)所進行的反饋，而不注重教學(xué)過程中學(xué)生生命成長意義上的深度互動。如李斯特和蘭他（Lyster&Ranta）[1]的研究發(fā)現(xiàn)，這類反饋策略通常有六種：（1）直接糾正。即教師告訴學(xué)生回答中的錯誤并提供正確形式。（2）重述。教師自己重新表述學(xué)生的回答但保持意思不變。（3）請求澄清。教師向?qū)W生表明其回答難以理解或存在錯誤,要求學(xué)生重復(fù)或糾正。（4）元語言反饋。教師提供評語,讓學(xué)生查找自己的語言錯誤。（5）啟發(fā)。教師通過提問、停頓等啟發(fā)學(xué)生更正自己的語言錯誤。（6）重復(fù)。即教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的錯誤以引起學(xué)生注意。這六種教學(xué)反饋策略都以結(jié)果為取向，以方法為手段，基本上在心靈與精神的意義上與學(xué)生做深度溝通。

例1：教學(xué)片斷實錄1

小學(xué)四年級英語課堂上，教師向?qū)W生出示一張圖片，圖片上Peter手里拿著一張小男孩的照片，Al?ice站在Peter對面，兩人正在交談。Alice的神情似乎在問話。

教師問學(xué)生：Look at the picture.Can you guess,what questions does she ask?

生1：Who is he？

師：Oh，who is he?

生2：How old is he?

師：Oh，how old is he?

生3：What does he like?

師：En，what does he like?

生4：What can he do?

師：What can he do?

接著，教師點一下鼠標，告訴學(xué)生說，“我們來聽聽到底Alice說的什么內(nèi)容呢？”于是，學(xué)生聽錄音，聽到了書本上Alice說出的話：Who is he?

此例中，學(xué)生的想象性回答是比較精彩的，遠比教材內(nèi)容豐富。這位教師的反饋方式是：學(xué)生說一個答案，教師再大聲重復(fù)一遍，其意圖可能是為了讓更多的學(xué)生聽到發(fā)言學(xué)生的內(nèi)容，發(fā)言的學(xué)生也有種被認可感，這便是一種技術(shù)性反饋。對小學(xué)生而言，這種技術(shù)性反饋具有一定的合理性，原因是小學(xué)生學(xué)習基礎(chǔ)弱，接受力差，不宜增加過多的教學(xué)內(nèi)容，而增加教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)率，有助于提高學(xué)生掌握學(xué)習內(nèi)容的熟練度。然而，不足在于其既不能及時鼓勵孩子積極高品質(zhì)地思考，也不能深層次地激勵學(xué)生創(chuàng)造性地表達，以彰顯自身的個性與獨特性。

（二）偽裝成對話形式的獨白式反饋

這種反饋方式由馬丁·布伯爾（Buber）[2]提出，通常表現(xiàn)為，形式上教師似乎是在與學(xué)生對話，實質(zhì)上是教師自己一人在獨白。比如，一位教師在學(xué)生回答問題之后，這樣說：“我不知道你是否看了參考資料，你居然也能夠這樣想問題？”這類反饋通常帶有極強的反諷意味，向?qū)W生傳達的是不信任信息。這樣的反饋方式，容易對學(xué)生造成心理壓力，打擊學(xué)生與教師進一步互動的信心。美國瓦斯曼（Was?serman）指出，教師的任何一種反饋都會在無意中影響著學(xué)生：或鼓舞或傷害學(xué)生的自尊心，或增加或減少學(xué)生的思考，或允許或不允許學(xué)生的思考，或增強或抑制學(xué)生的思考。[3]教學(xué)反饋對學(xué)生的影響與教師的反饋態(tài)度有關(guān)，是真誠、平等、關(guān)愛、尊重，還是敷衍、歧視、冷落、嘲諷，都影響著教師與學(xué)生之間的關(guān)系是向積極方向建構(gòu)，還是向消極方向發(fā)展。如若學(xué)生在陳述自己的想法時，教師沒有認真傾聽，或避而不談，或敷衍反饋，學(xué)生的感覺要么是教師不尊重自己，要么是教師態(tài)度冷漠，不關(guān)心自己。于是，學(xué)生也就拉開了與教師的心靈的距離。

例2：教學(xué)片斷實錄2

教師讓學(xué)生用黑板上的4個句例，介紹一張圖片上的男孩。

一位學(xué)生（自信而聲音響亮地說）：He is Peter.He is tall and fat.He can dance.He like reading.....

教師（打斷學(xué)生，盯著學(xué)生，緊蹙眉頭，語氣加重）：He like reading?我已經(jīng)強調(diào)多少遍了？你今天沒帶耳朵來？

學(xué)生(臉漲得通紅，聲音低沉地重復(fù))：He likes reading.

這個教學(xué)片斷中，教師的反饋有兩點不足：

其一，教師為追求語言表達的準確性而隨意打斷學(xué)生很不妥當，因為學(xué)生在這一段的集中語言表述中，是在嘗試用多種句式描述他人，注意點落在了“如何多元而有序地介紹人物”上，但教師的語法糾錯，使得思維的完整性被打散了。

其二，當眾批評學(xué)生的語言錯誤，會造成孩子的心理受挫，案例中觀察到的孩子“臉漲得通紅”就是證明。如果學(xué)生的話經(jīng)常被教師“揪著小辮子”，那么，以后班級中學(xué)生的發(fā)言人數(shù)就很可能越來越少。

總之，這兩類教學(xué)反饋都意在追求教學(xué)結(jié)果的準確性，而不注重反饋對于課堂中學(xué)生的影響，更輕視或忽視反饋對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性、拓展學(xué)生的思路，以及提升學(xué)生的認識或深化學(xué)生的理解的作用發(fā)揮，所以，亟須突破。

二、良好教學(xué)反饋的基本維度

那么，什么樣的教學(xué)反饋能夠激發(fā)學(xué)生的深度思考，使其對未知世界充滿好奇，并養(yǎng)成健康的品格呢？首先，讓我們想象一下。如果一位教師對學(xué)生的發(fā)言表現(xiàn)出驚喜狀或是極高的期待，對學(xué)生說：“我從來沒有這樣想過問題，你的想法太有趣了！”“你的想法真得啟發(fā)了我的思考，謝謝！”不難想象，這樣的反饋方式一定有助于促進教師與學(xué)生之間的內(nèi)在交流，也有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習的積極性和創(chuàng)造性表達的欲望。布伯說：“創(chuàng)造是人的一種自然本性……（而且）真正的教育是使這些自然本性成為可能……但它是怎樣成為現(xiàn)實的呢？要意識到你的自然本性必須不被壓抑而是被允許成為可以成為的那個樣子。”[4]真正的反饋應(yīng)有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，能夠幫助學(xué)生反思和重視自己在學(xué)習中的獨特表現(xiàn)，使學(xué)生著眼于教與學(xué)本身的狀態(tài)而不是單純地追求結(jié)果的正確。

具體而言，良好的教學(xué)反饋至少需要考慮兩個基本維度：

維度一：是否有助于拓展與提升學(xué)生的認知視界。這是指教師在教學(xué)反饋時，不能僅僅把反饋止于學(xué)生對正確答案的獲得上，應(yīng)以“推進者”的身份，幫助學(xué)生建立新舊知識、已知與未知、已能與未能之間的聯(lián)系，思考如何進一步激發(fā)學(xué)生向更寬、更深的方向上交流信息、交換思想和形成新見解，讓學(xué)生向世界呈現(xiàn)自己的最佳狀態(tài)。[5]

維度二：是否有助于傳遞積極情感，激發(fā)學(xué)習動力。這是指教師對學(xué)生進行反饋時，傳遞的不僅是教師對學(xué)生學(xué)習狀態(tài)的判斷，也伴隨著傳達師生的情感關(guān)系。這種情感關(guān)系直接影響著師生關(guān)系的發(fā)展方向，也是培養(yǎng)師生情感和學(xué)生自信心的重要載體。教師只有通過對學(xué)生內(nèi)心世界的理解，才能更好地以某種方式反饋學(xué)生，與學(xué)生進行心靈之間的溝通與對話。不同的反饋方式，傳遞著不同的情感內(nèi)容，對學(xué)生課堂學(xué)習效果的影響也是不同的。休謨曾說過，理性的作用是告訴人們行動的方向，但并不足以促成人去行動；只有情感才是促成人去行動的內(nèi)在動力。所以，教師應(yīng)注重反饋對于師生積極情感養(yǎng)成的價值。

根據(jù)如上兩個基本維度，就上述教學(xué)片斷1的重建而言，恰當?shù)姆答伈呗钥梢杂腥缦聨追N：

直接使用表揚語言。如Excellent!It sounds great!Super boy(girl)!Well done!Nice guess!這樣的語言直接肯定了學(xué)生的發(fā)言，有利于樹立交際的自信心。

先聽再提煉學(xué)生的話語。如本案例中學(xué)生說Who is he？教師可以這樣回應(yīng)：Oh,you want to know the boy's name.當學(xué)生說How old is he?時，教師可以這樣回應(yīng)：What you want to know is the age of the boy.這樣的回應(yīng)直指學(xué)生思維之源，也幫助聆聽的學(xué)生從本質(zhì)出發(fā)思考應(yīng)該提問的問題種類，依據(jù)教師name,age的提示，自然會想到abilities，hobby等了解他人信息，以此進行有向思考，避免點狀無向提問。

表達教師想法，情感溝通碰撞?；討?yīng)該是雙向的，學(xué)生把自己的所思所想真實表達的時候，教師也應(yīng)該真實地分享自己的想法。如本案例中學(xué)生用Who is he？提問時，教師也可以用I want to know the boy's name,too!當學(xué)生說How old is he?時，教師可以這樣回應(yīng)：Mm，I guess he is nine years old,the same to you!或者教師可以說：Oh,I have the same question!這樣的回應(yīng)，拉近了師生距離，使得問答環(huán)節(jié)更加生活化，更顯流暢，且極具“人情味”。

拓寬學(xué)生思維。在上述案例中，學(xué)生連用了特殊疑問句式進行猜想和提問，教師為了使學(xué)生思維不局限于此類問句，可以用“I want to know if he can skip or not,so my question is‘Can he skip?’”教師通過自己的demonstration，直接幫助學(xué)生打開思路，引導(dǎo)學(xué)生思維和表達的多樣化。

當然，這兩個維度的回答指向教學(xué)反饋的目標與方向，并不是良好教學(xué)反饋形成的充分條件，因為反饋還必須以教師對學(xué)生發(fā)展需求的正確診斷為前提條件。那么，什么是學(xué)生的發(fā)展需求？如何診斷學(xué)生的發(fā)展需要？這些便是接下來要探討的問題。

三、學(xué)生發(fā)展需求的診斷

就學(xué)生的發(fā)展需求而言，首先，我們不能簡單地理解成“學(xué)生喜歡的”或“學(xué)生想要的”，因為一個人喜歡的或想要的未必是合理的。比如，學(xué)生大都喜歡玩電腦游戲，但我們不能因此而無約束地滿足他們。也就是說，所謂學(xué)生的發(fā)展需求有可能是學(xué)生自身沒有意識到或?qū)W生并不理解的，但卻是終身健康成長所必需的要求，而且這一需求是動態(tài)而多樣的，具有個體性和情境性。比如教學(xué)時，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生某一類知識的掌握程度總是在同一水平徘徊，總也無法向更高更寬的學(xué)習水平突破，那么，突破現(xiàn)有狀態(tài)向更新更高的水平發(fā)展便是學(xué)生學(xué)業(yè)提升的一個具體需求。

對學(xué)生發(fā)展需求的診斷要求教師具有一定的實踐智慧，在經(jīng)驗的積累中形成一些直覺式的深刻洞見，以保證在課堂教學(xué)過程中能夠即時性地思考：自己如何恰當?shù)貫閷W(xué)生的成長提供什么，不能為他們提供什么，現(xiàn)在能夠提供什么，現(xiàn)在仍然無法提供什么，等等。其中，教師始終都要牢記的是：在對人的教育中，教師只是學(xué)生發(fā)展的媒介，學(xué)生才是自身發(fā)展的主體，如何在反饋中不替代學(xué)生、不壓抑學(xué)生，而是引導(dǎo)、啟發(fā)、激勵和點化學(xué)生找到自己，學(xué)會自我教育，這是教學(xué)反饋的最終宗旨。

雖然課堂中的學(xué)生需求各具特色，千變?nèi)f化，但并不等于教師只能完全被動地應(yīng)付。因為學(xué)生總會因年齡、經(jīng)驗或眼光的相近與相似存在著一些類型化的狀態(tài)，有助于我們把握與處理。比如，我們在研究中就發(fā)現(xiàn)，課堂中的學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)通常會呈現(xiàn)出兩類：一類是面對同一學(xué)習任務(wù)，學(xué)生理解狀態(tài)差異明顯；一類是面對同一學(xué)習任務(wù)，學(xué)生理解水平相似性或同一性遠大于差異性，差異不明顯。這兩類狀態(tài)就預(yù)示著不同的發(fā)展需求，需要教師以此為據(jù)做出恰當?shù)姆答?。具體分析如下：

（一）學(xué)生反應(yīng)差異明顯，需要教師差異對待，具體反饋

在真實的課堂教學(xué)中，學(xué)生因?qū)W習基礎(chǔ)、能力、思考問題的角度不同而呈現(xiàn)出不同的理解或應(yīng)答狀態(tài)，這時，教師應(yīng)著眼于每一個具體的學(xué)生，進行反饋。因為這樣做不但對于具體學(xué)生是有益的，而且也因這些“具體學(xué)生”的狀態(tài)某種意義上也是課堂群體中“一類學(xué)生”的狀態(tài)，通過點化“幾個具體學(xué)生”的疑難，打開“幾個學(xué)生”的思路，其實等于點化與打開一群學(xué)生的思路。教師不能因此而輕視或忽視具體學(xué)生的反饋。

例3：教師在分別教完grandfather，grandmother，father，mother，sister這五個詞之后，拿出事先準備好的詞匯卡片，依次貼在黑板上。

教師：Look at the words,what can you find from them?（看看這些詞，你能發(fā)現(xiàn)什么？）

學(xué)生交換意見后，回答如下：

生1：這些詞都是從大到小排列的。

生2：這些詞的最后面都是er結(jié)尾的。

生3：先出來一個字母，然后再由這個字母組成另一個字母。

現(xiàn)在，這里有三種不同的學(xué)生理解狀態(tài)，作為教師的你，需要針對學(xué)生的理解差異進行個別化的反饋。

對于生1的判斷與反饋。教師的判斷應(yīng)該是生1的意思表達不清晰，她大概是想說，這些詞是按年齡從大到小排列的。顯然，她的發(fā)現(xiàn)沒有錯，但表達不完整。基于此，教師的反饋既要肯定學(xué)生的回答，也要提示或追問學(xué)生：“你的意思是按年齡排列，從大到小嗎？能否再重新說一遍？”這樣，就有利于培養(yǎng)學(xué)生完整表達的意識和能力。當然，教師也可以繼續(xù)追問學(xué)生是否還有其他維度的發(fā)現(xiàn)，并鼓勵學(xué)生繼續(xù)思考。

對于生2的判斷與反饋。教師應(yīng)判斷出生2的發(fā)現(xiàn)很準確，表達也清晰，但缺乏深度思考的意識。這時，教師除了充分肯定這位學(xué)生的回答之外，并不滿足于學(xué)生的表現(xiàn)，因為教師需要知道學(xué)生是有潛力的，她雖然發(fā)現(xiàn)了答案，但不一定真正理解更深層次的東西，還需要進一步激發(fā)他們的深度思考。于是，教師可以這樣反饋：

首先，對學(xué)生說：“你的發(fā)現(xiàn)很獨特，那么，你能猜猜er的意思嗎？為什么？”有了這個提示，學(xué)生很可能會推測：“er可能表示人，因為這些詞都是稱呼人的?！?/p>

其次，可再引導(dǎo)學(xué)生思考：“你的推測有一定的道理，那么，你能舉更多的例子嗎？”或許學(xué)生就會進一步思考：“swimmer,runner,jumper…都有er結(jié)尾，都表示人的意思?！?/p>

接著，根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)知道學(xué)生的認知停于這個層面是不充分的，于是試著激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)一些反例，學(xué)生可能會發(fā)現(xiàn)：“l(fā)eather,也是er結(jié)尾，但意思是皮革，說明er結(jié)尾的單詞不一定都表示人的意思?！?/p>

再接下來，如果再引導(dǎo)學(xué)生去思考，有沒有不用er，也表示人的詞匯，學(xué)生還可能發(fā)現(xiàn)：像“milk?man,doctor”表示人物的單詞，但并不是以er結(jié)尾的。

最后，如果讓學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)概括一下，學(xué)生這時就很有可能說：“這些詞都是er結(jié)尾的，表示人的意思；還有更多的表示人的單詞有這個特征，但并不是以er結(jié)尾的詞都表示人，而且有些表示人的單詞還有其他表示方式?！?/p>

想想看，如果在教師這樣一步步的引導(dǎo)下，學(xué)生們很可能就會自然地進入到對問題的深度思考狀態(tài)。在此過程中，學(xué)生收獲的不僅是對結(jié)論的全面認識，也有內(nèi)在的成長感和參與感，這種感覺是學(xué)生對自己狀態(tài)的認可與接納，預(yù)示著一個潛在的積極自我正在形成中。

對于生3的判斷與反饋，教師應(yīng)該怎樣判斷呢？這個學(xué)生很可能表達的意思是她發(fā)現(xiàn)了這些字母在構(gòu)詞上的關(guān)系，有些詞是另兩個詞的組合，但沒有區(qū)分單詞與字母的意思，而又不確定自己的推測是否正確，于是，教師可以請她再說一遍以確認。但如果學(xué)生仍然無法表達清晰，則教師需要用自己的話幫助其表達，比如，教師可以問學(xué)生：“你的意思是說有些單詞是由另一些單詞構(gòu)成的，對嗎？”如果學(xué)生認同教師的推測，教師還需要向?qū)W生講明單詞與字母的差異，并重新表達自己的意思。同時，對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)也應(yīng)給予必要的肯定。

這樣的判斷與反饋不但有助于幫助學(xué)生區(qū)分概念，促進學(xué)生完整而清晰地表達語言，也是師生之間平等而體面的對話過程。

（二）同一學(xué)習任務(wù)，學(xué)生呈現(xiàn)出同一狀態(tài)，需要教師的啟發(fā)與提升

我們總以為課堂中學(xué)生的發(fā)展狀態(tài)是差異性大于同一性，最難解決的是差異性而非同一性，所以，教師常常不重視對學(xué)生同一性發(fā)展狀態(tài)的反饋。

例4：某小學(xué)三年級學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的動詞有run,swim,jump,walk等，今天老師希望教與學(xué)習相關(guān)的動詞，如write,read,listen，speak等。第一個教學(xué)環(huán)節(jié)是復(fù)習舊知，意在為新的學(xué)習任務(wù)奠定必要的句型基礎(chǔ)。

師：I can swim.What can you do?

（教師請學(xué)生先兩兩交流后再回答。）

生1：I can run.

生2：I can jump.

生3：I can walk.

按說，教師的導(dǎo)入語和這三個學(xué)生的回答已經(jīng)把學(xué)習過的四個單詞全部復(fù)習完了。教學(xué)可以轉(zhuǎn)入新授環(huán)節(jié)。但是，這位教師并不滿足于學(xué)生的應(yīng)答狀態(tài)，他覺得學(xué)生的回答都處于同一水平，沒有創(chuàng)造性、差異性的表達，沒有最大程度地激發(fā)學(xué)生的潛力。于是，接下來的情況是：

師：Anymore?

大部分學(xué)生沒有反應(yīng)，有一個男生猶豫地舉了下手又馬上縮了回去。教師敏銳地觀察到了，他鼓勵那個男生（生4）試試。

生4：I can run and walk.

師（呈現(xiàn)驚喜狀，面向全班，語氣加重且緩慢）：Oh!Listen to him.He can run and walk.How about you?

全班學(xué)生短暫地安靜下來，馬上有學(xué)生舉手要表達。

生5：I can run，jump，walk and swim.

生 6：I can run.Xiao Ming can run.I and Xiao Ming can run.

至此，可以看到，經(jīng)過這位教師的反饋，學(xué)生由一個已知水平向另一個更高水平邁進，學(xué)生的認知框架被重組，對can句型的語言認知由機械模仿水平，走向了理解與創(chuàng)造性表達的水平。其中，教師的反饋猶如一個杠桿，雖沒有直接告訴學(xué)生，卻使課堂發(fā)生了如此神奇的變化！

綜上，面對變動不居、千變?nèi)f化的課堂教學(xué)，我們的例舉式說理總是有限的，也不可能窮盡所有，無非想表達的一個基本認識是：教師的教學(xué)反饋應(yīng)以每一位學(xué)生的發(fā)展為目的，應(yīng)有助于把課堂教學(xué)建設(shè)成一個充滿友愛、信任、歡樂、有成長與發(fā)展的學(xué)習化群體。為了做到這一點，在教學(xué)中，教師必須不斷地自我追問：我是否真正做到了以學(xué)生發(fā)展為目的？哪些學(xué)生參與到教學(xué)過程中去了，有沒有平等地對待每一位學(xué)生？教學(xué)反饋是否有助于增進師生、生生之間的友誼與信任？我是否在真誠地與學(xué)生對話？如何通過自己的反饋促進課堂新意義、新思想、新人的生成？凡此等等。若如此，則一個充滿創(chuàng)造性的、富有成長氣息的課堂離現(xiàn)實就不會太遠了！▲

[1]Lyster R,Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press,1997（20）：37-66.

[2][4]Buber M.Between man and man[M].London:Routledge，2002:22,104.

[3]Wasserman S.Serious players in the primary classroom[M].New York：Teachers College Press，1990：183-184.

[5]卜玉華.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014:285.