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（云南師范大學成人繼續(xù)教育學院，云南 昆明 650092）

隨著教師的學歷層次和學歷要求以及培養(yǎng)教師的教育機構規(guī)格和層次的不斷提高，中小學教師培訓工作者要以新的思路、新的舉措來推動新時期的教師培訓工作，開啟教師培訓轉型的專業(yè)實踐探索。

一、教師培訓：從“專業(yè)性不強”轉向“注重專業(yè)化”

我國早期的教師培訓工作專業(yè)化程度不高。究其原因：培訓體系不健全，培訓資源欠缺；教師培訓隊伍的專業(yè)化程度和整體素質不高；高等師范院校對基礎教育課程改革的研究不深等。為此，教師培訓的專業(yè)化已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：培養(yǎng)師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍，是新時期教師培訓工作的總體目標。2010年，教育部、財政部啟動實施了中小學教師國家級培訓計劃，旨在深入開展教師培訓實踐，促進教師培訓模式創(chuàng)新，推動教師教育改革。在經歷了五年的“國培”實施歷程后，承擔培訓任務的院校和機構切實體會到培訓專業(yè)化對提高培訓質量的重要性，進而依托培訓項目實施加強教師培訓專業(yè)實踐探索與行動研究，如加強培訓需求調研分析，科學構建教師培訓課程體系，增強培訓的針對性和有效性；探索“集中研修+影子教師”“通識集中教學+學科分科教學+實踐基地研修”“專題講座+參與互動+案例分析+教學實踐+任務驅動”等多元互補的培訓模式創(chuàng)新……從教師培訓“專業(yè)性不強”轉向“注重專業(yè)化”，我國的教師培訓開始了轉型的實踐探索。

二、培訓體系：從“短期培訓自主”轉向“長期系統(tǒng)規(guī)劃”

從我們的中小學教師培訓歷程看，培訓主要定位在解決現(xiàn)實工作的突出問題上，是一種短期行為。教師培訓機構以完成教師繼續(xù)教育學時為培訓任務，不重視課程體系和培訓者隊伍建設，專業(yè)定位不準，運作機制不健全，專業(yè)職能體現(xiàn)不足。師范院校重職前培養(yǎng)、輕職后培訓，對教師培訓的專業(yè)性認識不到位、重視度不高，教師培訓的理論研究和實踐創(chuàng)新嚴重脫節(jié)和滯后。

2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師[2011]1號）的出臺，對新一輪中小學教師全員培訓工作做出了總體部署和安排。總體目標：以實施“國培計劃”為抓手，推動各地有目的有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓，要求各級教育行政部門將中小學教師培訓納入地方教育發(fā)展整體規(guī)劃，統(tǒng)籌安排，優(yōu)先保證。至此，我國的教師培訓有了國家級的頂層設計和經費支持，在加強教師培訓能力建設方面也采取了系列措施，如：鼓勵師范院校在教師培訓中發(fā)揮主體作用；推進全國教師教育網絡聯(lián)盟計劃；發(fā)揮區(qū)縣級教師培訓機構的服務與支持作用；加強教師培訓師資隊伍建設；加強培訓課程資源建設；逐步推進“小機構、多功能、高質量、大服務”的教師培訓機構建設，促進教師培訓工作的均衡發(fā)展，以點帶面。同時，健全和完善高校、公辦民辦教師培訓機構、市縣級教師發(fā)展中心、中小學幼兒園“四位一體”的教師培訓模式，協(xié)同申報、共同實施教師培訓項目，為教師的成長搭建平臺，提升培訓實效……。國家對教師培訓規(guī)劃的基礎性、系統(tǒng)性、指導性、引領性、示范性、長遠性有了較好的體現(xiàn)。

三、培訓機制：從“行政統(tǒng)一安排”轉向“教師自主選學”

教師專業(yè)發(fā)展初期，教師培訓均由上級教育行政部門統(tǒng)一安排。培訓機構大多根據教師職業(yè)群體的共同特征來設置課程，導致培訓內容同質化、選擇太少，這種外驅式的“大鍋飯”“填鴨式”的教師培訓由于缺乏針對性、適切性、實效性而受到教師冷落。

受教師個體獨特的教學特色和風格影響，教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求越發(fā)顯現(xiàn)，教師培訓要適應教育教學改革的需要，就必須基于以下理念，為教師量身定制個性化的培訓。首先，突出受訓者的主體地位，體現(xiàn)“尊重教師、服務教師、提高教師”的培訓理念，還教師以培訓的選擇權，激發(fā)內在動力，提高主動性、自覺性和參訓熱情。其次，著眼教師個性化、差異化的培訓需求，以項目申報評審遴選優(yōu)質培訓資源，供教師自主選擇，體現(xiàn)“以人為本、學以致用”的學習觀，提高培訓的針對性、有效性。最后，開放性的中小學教師培訓格局和競爭機制，終結了教師培訓“外無壓力、內無動力”的局面。培訓機構為了維持生存與發(fā)展,必然廣泛調研培訓需求，精心設計培訓方案,不斷開發(fā)優(yōu)質培訓資源，聘請優(yōu)質師資,提高培訓質量。參訓教師根據自身需求選擇項目,選學人數(shù)的多少直接體現(xiàn)出教師對培訓效果的滿意程度。這種“菜單式、自主性、開放式”的教師培訓機制，將逐漸成為培訓機構與參訓教師共同發(fā)展的新型培訓模式和運行方式。

四、項目設計：從“項目相互獨立”轉向“協(xié)同立體交互”

經歷了為時五年的“國培計劃”項目設計與實施，在國家頂層規(guī)劃的示范引領下，各培訓機構正在徹底摒棄以往教師培訓項目設計缺乏整體、系統(tǒng)設計，各項目類別相互孤立，各級培訓相互重疊、資源整合力度不夠，項目實施只滿足于提升教師教學技能和水平，重項目培訓而輕成果應用等觀念，開始轉而重視培訓模式創(chuàng)新與培訓改革研究。

2015年起，“國培計劃”項目實施有了新的要求，逐漸建立高等學校（網絡培訓機構）、縣級教師培訓機構、鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)研修中心、中小學校本研修四位一體協(xié)同申報機制；置換脫產研修、短期集中培訓、送教下鄉(xiāng)培訓、教師培訓團隊研修、教師網絡研修、鄉(xiāng)村校園長培訓等多種類型的培訓項目實行一體化設計，形成一個相互聯(lián)系、立體交互，遞進式、系統(tǒng)性的有機整體。不僅如此，還要借助項目的實施，提升教師工作坊主持能力、送教下鄉(xiāng)培訓能力和校本研修指導能力，打造一支集教師培訓、實踐應用、培訓研究“三位一體”的培訓及管理團隊；研發(fā)一批符合一線教師需求的高質量地方課程資源，建設本土教師培訓資源庫；指導并幫助項目縣、項目學校有效開展校本研修活動，實踐培訓內容，將項目倡導的新理念、新方法、新技術融合在學科教學中，通過改變教師的教學行為而使學生的學習行為發(fā)生改變；有效利用“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網絡研修體系，創(chuàng)建縣域教師網絡研修社區(qū)，組織教師開展校本研修與現(xiàn)場實踐相結合的常態(tài)化校本研修活動，指導教師邊學習、邊實踐、邊應用、邊提升，促進學用結合。

五、培訓模式：從“專家主導”轉向“任務驅動”

從教師培訓的工作現(xiàn)狀來看，培訓的有效性不高源于以下問題：培訓目標缺乏對教師持續(xù)發(fā)展的示范引領，課程的設置對教師的需求考慮不夠，難以激發(fā)其參訓的積極性；雖然運用了“專題式、案例式、參與式、互動式、合作式”等培訓形式，但“專家主導”沒有建立在激發(fā)和調動教師參與的積極性和主動性上，沒有產生雙向傳輸?shù)摹敖换ナ健毙?；培訓偏重終結性評價，對過程性評價重視不夠，難于形成學用結合、以評價促發(fā)展的外部驅動力；培訓機構不重視對教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性支持服務，培訓跟蹤指導及引領支持不到位，沒有使培訓效果轉化為助推教師專業(yè)發(fā)展的內部驅動力，難以助推教師主動發(fā)展、持續(xù)發(fā)展。

教師角色的最終塑造是在實踐環(huán)境中進行的，教師專業(yè)學習的實踐特點，決定了教師的專業(yè)發(fā)展必須與教學實踐、教學情境相聯(lián)系?！叭蝿镇寗有汀苯處熍嘤柲Ｊ?，是以培訓任務引領教師自主探究，以問題與反思引領教師深入思考，以診斷評價引領教師自評互評，以系統(tǒng)總結引領教師整合知識，以遷移應用引領教師創(chuàng)新實踐的一種遞進式培訓方法。該培訓模式以教師自主學習、合作探究、實踐反思為主要培訓方式，以精心設計培訓活動為主導，以培養(yǎng)實踐能力為目的，通過“創(chuàng)設情景——提出培訓任務”“自主探究——初始認知活動”“問題反思——深化認知活動”“診斷評價——評價認知活動”“系統(tǒng)總結——總結認知活動”“實踐應用——創(chuàng)新認知活動”，鼓勵和支持教師通過“做中學”“研中學”“訓中學”等個性化的教學、研究、培訓等專業(yè)活動，有效提升自我探究、自我反思、自我評價、自我反饋的能力；幫助教師提煉教學經驗，塑造教學風格，凝練教學經驗，生成教學成果。如在“任務驅動型”教師培訓中，學員經歷“課堂觀摩→問題診斷→教學實踐”“發(fā)現(xiàn)問題→尋找解決策略→解決問題”，體會從“專家話語”向“教師話語”的真實轉變。因此，任務驅動型教師培訓，要求面向教師的教育教學實踐，教師將好的教學經驗總結、呈現(xiàn)出來，再用實踐去檢驗，幫助教師形成和發(fā)展實踐性知識。

六、培訓資源：從“專家支持引領”轉向“課程資源引領”

大規(guī)模的國家級教師培訓實施之前，因為教師培訓分級、分類的管理制度和標準沒有建立起來，地方組織的教師培訓，過分依靠“專家支持引領”，而導致培訓內容隨意性大、因人設課、課程資源建設相對封閉，渠道單一，缺乏競爭機制，發(fā)達地區(qū)優(yōu)質的教師培訓課程資源沒有得到很好的利用，培訓遠遠不能滿足西部邊遠貧困欠發(fā)達地區(qū)教師提高教育教學水平的現(xiàn)實需求。

“國培計劃”實施以來，教育部規(guī)范和完善了課程資源評審與推薦制度，嚴格把關培訓課程的使用與管理。如建立了科學的課程標準，指導各級各類的教師培訓課程建設；實施教師培訓精品課程資源建設計劃，加強優(yōu)質課程的共建共享，避免低水平的重復建設；進一步明確各級政府和培訓機構在課程建設中的責任，逐步探索并建立全國教師培訓網絡研修機制，讓廣大的農村教師真正做到隨時隨地共享優(yōu)質的教師培訓課程資源；加快“課程超市”的建設，改革培訓課程大而空的形式，倡導開發(fā)小專題、碎片化、微課程、選修課等形式的課程，根據不同的專業(yè)發(fā)展階段滿足教師培訓的個性化需要。此外，培訓院校（機構）與縣級教師培訓機構合作，將網絡研修與現(xiàn)場實踐相結合，建立“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網絡研修體系，有效實施網絡研修與校本研修整合培訓，促進了參訓教師跨時空的交流探討，真正使培訓延續(xù)到了教學一線和教學實踐中。同時，培訓機構通過挖掘網絡研修中積累的大量生成性資源，提煉出一批獨具本土特色的教學案例，實現(xiàn)了開放性、本土化建設教師培訓課程資源的終極目標。

七、培訓評價：從“滿意度評價”轉向“質量問題分析”

大規(guī)模的“國培計劃”實施以來，各地教師培訓專業(yè)發(fā)展不均衡，出現(xiàn)了專業(yè)準備明顯不足，項目組織、管理專業(yè)性不強，績效考評不到位等問題。專業(yè)的教師培訓要真正落實針對性和實效性，就要真正做到按需施訓——依據需求、解決需求、服務需求、保障需求、評估需求。由此看來，培訓不再僅僅是滿足于單純的“滿意度評價”，培訓要保證專業(yè)化，就必須從“質量問題分析”入手。

為了保證培訓項目實施的質量，就要加強對項目管理績效考評體系的建構，以促進動態(tài)管理培訓過程、優(yōu)化培訓目標達成度。因此，項目實施之前，對培訓承辦機構的培訓者進行專項培訓尤其必要。通過項目管理部門組織實施以項目管理為專題的培訓者培訓，既對培訓者進行項目管理理論、原則、方法及其應用等的專題研修，按培訓前、培訓中、培訓后三個階段，從需求調研、培訓設計、組織實施、質量監(jiān)控、培訓反饋、知識掌握、行為改進和績效成果八個層面建立培訓績效評估體系，開展評估實踐，將評估活動與培訓活動相結合，使評估介入到了整個培訓過程，做到全面質量管理指導，落實培訓專業(yè)化管理，實現(xiàn)“國培計劃”培訓項目管理的高效率，創(chuàng)新管理機制，真正發(fā)揮國家級培訓項目的示范引領作用。

八、支持服務體系：從“校本研修走過場”轉向“就地指導持續(xù)支持”

學校是教師專業(yè)發(fā)展的主戰(zhàn)場，校本研修是教師發(fā)展最有力的助推器。然而，鄉(xiāng)村學校的校本研修先天不足，可謂是教師發(fā)展的一大短板，表現(xiàn)為專業(yè)培訓資源匱乏，教師培訓的后續(xù)支持跟進不足，培訓機構的專業(yè)引領難以到位，學校自身校本研修實施與管理能力有限，導致校本研修成為走過場的形式，沒能發(fā)揮其真正效應。

2014年起，教育部新一輪“國培計劃”有一項新舉措，對鄉(xiāng)村教師開展“送教下鄉(xiāng)”專項培訓，輔之專家指導校本研修，以有效推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展。要求培訓機構深入地方教育行政部門、各級教師培訓機構和鄉(xiāng)村中小學校一線，重點把握鄉(xiāng)村教師隊伍整體情況、培訓工作開展情況、教師能力素質水平、教師學習方式和發(fā)展路徑等，明確教師培訓工作的薄弱環(huán)節(jié)，找準教師發(fā)展短板，摸清教師發(fā)展需求，做好培訓設計與組織實施。培訓院校和基層教研機構通過建構“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網絡研修體系，以此為依托強化教師培訓后的跟蹤指導，為項目縣打造信息技術環(huán)境下的教師學習共同體，“讓教師的學習真正發(fā)生”，“讓教師培訓得以延續(xù)，產生實效”。真正形成區(qū)域與校本研修常態(tài)化的良性運行機制。▲