□陳乃林 趙瑤珍

關(guān)于社區(qū)教育基本特征的反思與再認(rèn)識(shí)

□陳乃林 趙瑤珍

總結(jié)梳理我國(guó)社區(qū)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果的基礎(chǔ)上，概括了社區(qū)教育的四個(gè)基本特征：本源性的社區(qū)性特征、本質(zhì)性的教育性特征、基因性的人本性特征、制度性的適度正規(guī)性特征，這是在新時(shí)期對(duì)社區(qū)教育本質(zhì)屬性及其表征所作的深層反思與科學(xué)論斷，是社區(qū)教育理論研究和實(shí)踐成果的創(chuàng)新，對(duì)社區(qū)教育發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。

社區(qū)教育；基本特征；社區(qū)性；教育性；人本性；適度正規(guī)性

所謂特征，是指事物內(nèi)在屬性和外部表征的統(tǒng)一性狀。關(guān)于社區(qū)教育的特征問(wèn)題，不同的學(xué)者，從不同的角度提出不同的論述。本世紀(jì)初，就有論者概括了“三性說(shuō)”、“四性說(shuō)”、“五性說(shuō)”和“七性說(shuō)”等①。隨著社區(qū)教育實(shí)踐的發(fā)展，人們認(rèn)識(shí)逐步深化，關(guān)于社區(qū)教育“全員”、“全面”、“全程”特征的概括，逐步成為人們的共識(shí)。在此基礎(chǔ)上，有的論者，把社區(qū)教育歸結(jié)為全民終身教育在社區(qū)范圍內(nèi)的縮影。

當(dāng)然，在實(shí)際工作中，社區(qū)教育工作者仍然存在一些困惑，說(shuō)到社區(qū)教育具有“三全”特征，社區(qū)教育似乎是一個(gè)無(wú)所不包的容器、無(wú)所不能的工具，因其缺乏確定內(nèi)涵和明晰邊界，難以把握其本質(zhì)屬性，凸顯其獨(dú)特價(jià)值。這就需要我們直面問(wèn)題與困惑，深入反思與凝煉，不能僅僅停留在或滿足于對(duì)特征的一般性闡釋。經(jīng)過(guò)十多年的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐，現(xiàn)在社區(qū)教育已經(jīng)在全國(guó)范圍逐步推廣普及，比過(guò)去較多地具備了深入研究社區(qū)教育本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)可能性。本文嘗試就社區(qū)教育的基本特征，作進(jìn)一步的反思與探索，就教于諸君。

一、社區(qū)性是社區(qū)教育的本源性特征

社區(qū)與社會(huì)，一字之差，既有聯(lián)系也有區(qū)別。社會(huì)是指人類交往關(guān)系、生產(chǎn)關(guān)系的總和，是宏觀的、抽象的概念；而社區(qū)則是指某一個(gè)地域范圍，是具體的、特指的概念。“社區(qū)是指聚居在一定地域范圍內(nèi)的人們所組成的社會(huì)生活共同體。目前城市社區(qū)的范圍，一般是指經(jīng)過(guò)社區(qū)體制改革后作了規(guī)模調(diào)整的居民委員會(huì)轄區(qū)?！保?］當(dāng)然社區(qū)也有狹義和廣義之分。狹義的社區(qū)，就如上述“經(jīng)過(guò)社區(qū)體制改革后作了規(guī)模調(diào)整的居民委員會(huì)轄區(qū)”，這是區(qū)劃的概念；廣義的社區(qū)則涵蓋城鄉(xiāng)的居村、街道鄉(xiāng)鎮(zhèn)，這是社會(huì)學(xué)研究的范疇。

對(duì)于社區(qū)性的特征，在許多學(xué)者著文中，都已形成共識(shí)。例如，“社區(qū)教育是一種區(qū)域性的、有組織的教育社會(huì)一體化的教育活動(dòng)?！边@里的“區(qū)域性”當(dāng)指“社區(qū)性”［2］。又如“社區(qū)教育是提高社區(qū)全體成員素質(zhì)和生活質(zhì)量以及實(shí)現(xiàn)社區(qū)發(fā)展的一種社區(qū)性的教育活動(dòng)過(guò)程?！保?］這里的“社區(qū)”、“社區(qū)發(fā)展”所體現(xiàn)的“社區(qū)性”，也是顯而易見(jiàn)的。

但是社區(qū)性究竟是一種什么層面、層次上的特征呢？有的論者把社區(qū)性界定為“社區(qū)教育外延上的范圍規(guī)定性”，這是對(duì)的，但僅僅是外延上的特征嗎？本文試從以下幾方面，解讀社區(qū)教育的社區(qū)性特征：

一是“社區(qū)”是社區(qū)教育的“外延”。我們贊同許多論者的觀點(diǎn)：社區(qū)性首先是社區(qū)教育范圍即外延的規(guī)定性，就是說(shuō)，社區(qū)教育是一定地域范圍內(nèi)的一種教育活動(dòng)，它有別于社會(huì)教育。這里還要注意的是，社區(qū)教育是社區(qū)范圍內(nèi)的教育，但不能反過(guò)來(lái)說(shuō)，凡是社區(qū)范圍內(nèi)的教育都是社區(qū)教育。譬如說(shuō)，社區(qū)范圍內(nèi)的學(xué)校教育、企事業(yè)的單位教育、機(jī)關(guān)及社會(huì)團(tuán)體的教育等等，原則上都不是社區(qū)教育。只有當(dāng)這些單位的成員回到社區(qū)，社區(qū)為其提供教育服務(wù)，或者社區(qū)范圍內(nèi)的單位和社區(qū)發(fā)生雙向互動(dòng)、參與，共同開(kāi)展的教育活動(dòng)，或社區(qū)提供了教育服務(wù)，才能稱之為社區(qū)教育，如青少年校外教育等。

所以，還在世紀(jì)初，教育部有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)曾經(jīng)指出：社區(qū)教育的重點(diǎn)對(duì)象是成人，特別是離開(kāi)學(xué)校、離開(kāi)單位的成人，此話寓意深刻。也就是說(shuō)，社區(qū)教育重點(diǎn)是為社區(qū)內(nèi)的下崗失業(yè)人員、殘障人員、外來(lái)務(wù)工人員、老年人、家庭婦女、（放學(xué)以后回到社區(qū)的）青少年提供各種教育服務(wù)。社區(qū)教育和社區(qū)內(nèi)的學(xué)校教育、單位教育、機(jī)關(guān)教育雖有聯(lián)系，但不是一回事，不能混為一談。這和過(guò)去我們都很熟悉的以在職從業(yè)人員為主要對(duì)象的成人教育也有區(qū)別。所以，準(zhǔn)確理解和科學(xué)把握社區(qū)教育的邊界和重點(diǎn)對(duì)象，對(duì)搞好社區(qū)教育，推進(jìn)社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展，具有深遠(yuǎn)意義。

二是“社區(qū)”是社區(qū)教育的“本源”。對(duì)于社區(qū)教育的社區(qū)性，不僅僅要看到在教育前面加了一個(gè)限制詞而已，或者只是一種范圍或外延的限定，更要看到社區(qū)是社區(qū)教育的本源，沒(méi)有社區(qū)，就沒(méi)有社區(qū)教育。所以，“社區(qū)”既是指它的外部特征，更是這一類或這一塊教育的“根”和“源”。

社區(qū)教育是應(yīng)社區(qū)所需而生?；饷?、解決問(wèn)題是任何一個(gè)事物產(chǎn)生、發(fā)展的潛在根源。社區(qū)教育的產(chǎn)生，同樣是為了解決社區(qū)建設(shè)、社區(qū)發(fā)展的問(wèn)題應(yīng)運(yùn)而生的。社區(qū)教育的興起，不僅給社區(qū)居民傳授并拓展知識(shí)、訓(xùn)練并學(xué)會(huì)技能的機(jī)會(huì)，而且還豐富了居民精神文化生活，特別是社區(qū)教育通過(guò)種種方法，化解社區(qū)矛盾，維護(hù)社區(qū)穩(wěn)定，推進(jìn)社區(qū)公平，構(gòu)建社區(qū)和諧，幸?；菁鞍傩?，發(fā)揮了很重要的社會(huì)人文功能。教育有諸多類型，唯獨(dú)社區(qū)教育，是專門(mén)應(yīng)社區(qū)所需、應(yīng)居民所需而產(chǎn)生而發(fā)展的一種教育類型，這就是社區(qū)性之于社區(qū)教育的獨(dú)特之處。

三是“社區(qū)與居民”是社區(qū)教育的“主體”，是社區(qū)教育的“依靠力量”。社區(qū)教育是一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)工程，涉及方方面面，但是，社區(qū)教育究竟依靠誰(shuí)？社區(qū)教育的主體又是誰(shuí)？實(shí)踐證明，必須依靠社區(qū)，依靠社區(qū)居民，依靠社區(qū)的骨干力量，調(diào)動(dòng)社區(qū)各個(gè)方面的積極因素，激發(fā)社區(qū)各個(gè)方面的社會(huì)活力。社區(qū)機(jī)構(gòu)與居民是社區(qū)教育的主體，搞好社區(qū)教育，必須問(wèn)需于民，問(wèn)計(jì)于民，依靠社區(qū)居民的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，推動(dòng)社區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展。社區(qū)是社會(huì)的細(xì)胞，是一個(gè)個(gè)具體的社會(huì)實(shí)體，不同的社區(qū)，有不同的問(wèn)題，解決社區(qū)的問(wèn)題，只能依靠本社區(qū)居民的力量，這也是社區(qū)教育的社區(qū)性獨(dú)特之處。

四是“服務(wù)社區(qū)”是社區(qū)教育的“旨?xì)w”。過(guò)去人們不止一次地發(fā)問(wèn)：社區(qū)教育究竟是姓“社”還是姓“教”？筆者認(rèn)為社區(qū)教育既姓“社”、也姓“教”，但是社區(qū)教育歸根結(jié)底是姓“社”。它不同于一般的學(xué)校教育，學(xué)校教育是為國(guó)家、為社會(huì)培養(yǎng)人才，社區(qū)教育主要是為提高本社區(qū)居民的生活質(zhì)量、生命價(jià)值，為建設(shè)和諧社區(qū)、建設(shè)精神家園服務(wù)的。當(dāng)然，這里并不否認(rèn)、也不排斥社區(qū)教育具有間接地為社會(huì)服務(wù)的意涵，本社區(qū)的社區(qū)教育的意義、影響，也決不只是限于本社區(qū)范圍，但是，無(wú)論如何，服務(wù)本社區(qū)建設(shè)和居民發(fā)展，是社區(qū)教育首要的本位的目的與任務(wù)。

由此可見(jiàn)，社區(qū)教育與學(xué)校教育，乃至與繼續(xù)教育、成人教育不同的特殊之處，在于它的地域性、社區(qū)性、草根性，它從社區(qū)走來(lái)，又向社區(qū)走去，社區(qū)教育主要是為特定地域范圍內(nèi)的社區(qū)發(fā)展和居民發(fā)展服務(wù)的。

二、教育性是社區(qū)教育的本質(zhì)性特征

從社區(qū)與教育的關(guān)系上考察，社區(qū)是前置詞、限制詞，而教育則是中心詞、核心詞。也就是說(shuō)，社區(qū)教育是屬于教育（大教育）的領(lǐng)域或范疇，是整個(gè)教育中的一類或一塊教育，它不屬于、區(qū)別于其它的社會(huì)事業(yè)類型。

（一）社區(qū)教育體現(xiàn)了教化育人的教育本性

許慎在《說(shuō)文解字》中解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。所以，教育的本義就是引導(dǎo)人、教化人行善積德，樂(lè)善好施，見(jiàn)賢思齊，做好人，行好事。在西方，“教育”一詞源于拉丁文educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導(dǎo)出”，意思就是通過(guò)一定的手段，把某種本來(lái)潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來(lái)，成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。教育是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)，把一個(gè)不成熟的自然狀態(tài)的人，教化、培養(yǎng)成為社會(huì)化的完整的人。

社區(qū)教育包含培訓(xùn)，但是社區(qū)教育不等于培訓(xùn)。培訓(xùn)是成人教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育領(lǐng)域最常見(jiàn)、使用頻率最多的一個(gè)詞匯，也是這些領(lǐng)域一項(xiàng)重要的常規(guī)性工作。教育與培訓(xùn)有聯(lián)系和一致性，但教育明顯區(qū)別于培訓(xùn)。一般地說(shuō)，培訓(xùn)主要是解決一個(gè)人適應(yīng)、勝任職業(yè)崗位的知識(shí)技能問(wèn)題，即解決應(yīng)知應(yīng)會(huì)的問(wèn)題，主要是教人怎么做事；而教育的本質(zhì)則是教化，以文化人，教育的根本目的、根本宗旨是教人怎么做人，當(dāng)然也包括做事。

（二）社區(qū)教育體現(xiàn)了教育認(rèn)知踐行、外顯于行的實(shí)踐品格

原始形態(tài)的教育是貫穿于和伴隨著日常生活、人際交往、生產(chǎn)勞動(dòng)而發(fā)生的。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)分工日益細(xì)化，教育隨之從生活生產(chǎn)實(shí)踐中分離出來(lái)，但是，教育與日常生活、與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，仍然是教育的本性體現(xiàn)和本質(zhì)要求。社區(qū)教育恰恰契合了教育與社區(qū)建設(shè)、居民生活一體化發(fā)展的社會(huì)需求，契合了教育滿足居民精神文化生活的個(gè)體需求。

據(jù)沈陽(yáng)市教科院調(diào)研，在社區(qū)教育課程資源中，“家庭生活系列”、“文娛休閑系列”，占居了一半的內(nèi)容，突顯了社區(qū)教育適應(yīng)居民提高生活質(zhì)量多樣化需求的特點(diǎn)。再就業(yè)人員的職業(yè)培訓(xùn)和殘障人群的生存教育，關(guān)系到民生就業(yè)大問(wèn)題，同樣也是社區(qū)教育關(guān)注的重點(diǎn)，所以“實(shí)用技能系列”也成為社區(qū)教育的重要內(nèi)容。面向社區(qū)居民開(kāi)展的政治思想道德教育，肩負(fù)著提高社區(qū)居民公民意識(shí)，促進(jìn)社區(qū)文明和諧建設(shè)的重任，故此“公民修養(yǎng)系列”也屬必不可少。課程資源中還有部分賦予濃郁地域文化的特色課程，構(gòu)成與學(xué)習(xí)者特點(diǎn)相適應(yīng)、貼近社會(huì)生活、科學(xué)實(shí)用的社區(qū)教育文化盛餐。

（三）社區(qū)教育體現(xiàn)了教育經(jīng)由學(xué)習(xí)內(nèi)化于心的教育本旨

教育具有獨(dú)特的轉(zhuǎn)化機(jī)制。這一轉(zhuǎn)化首先是人類共同文化向教育特殊文化轉(zhuǎn)化；然后，是教育特殊文化向人的精神生命轉(zhuǎn)化［4］。教育特殊文化向人的精神生命轉(zhuǎn)化，也就是知識(shí)的教育態(tài)向個(gè)體的生命態(tài)轉(zhuǎn)化。此轉(zhuǎn)化之所以能夠?qū)崿F(xiàn)，是因?yàn)榻逃菧贤ㄉ鐣?huì)與個(gè)體的特殊中介，而這種中介則是通過(guò)課程為載體呈現(xiàn)的，課程內(nèi)容蘊(yùn)含著豐富的育人營(yíng)養(yǎng)，作為一種具有特殊形態(tài)的類文化，教育通過(guò)其獨(dú)特的中介與轉(zhuǎn)化作用，塑造創(chuàng)造人的精神生命。同時(shí)，人作為主體，則具有其它任何動(dòng)物都沒(méi)有的特有的主觀能動(dòng)性，而這種主觀能動(dòng)性唯一依靠教育得以喚醒和激發(fā)升華。弗洛姆曾經(jīng)指出，人“具有關(guān)于物質(zhì)的全部知識(shí)，但對(duì)于人的存在之最重要、最基本的問(wèn)題——人是什么、人應(yīng)該怎樣生活、怎樣才能創(chuàng)造性釋放和運(yùn)用人所具有的巨大能量——卻茫無(wú)所知”［5］。這是人對(duì)自我意識(shí)的一種迷茫，教育的目的就是讓人意識(shí)到自己存在的意義。葉瀾教授倡導(dǎo)的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，特別強(qiáng)調(diào)教育的獨(dú)特價(jià)值和最終目的，就是要養(yǎng)成個(gè)體的生命自覺(jué)。他指出：“‘生命自覺(jué)’是人的精神世界能量可達(dá)到的一種高級(jí)水平。它不僅使人在與外部世界溝通、實(shí)踐中具有主動(dòng)性，而且對(duì)自我的發(fā)展具有主動(dòng)性”［6］。

社區(qū)教育的教育，同樣具有這種獨(dú)特的中介與轉(zhuǎn)化功能。社區(qū)教育從居民的生活、生命發(fā)展需要出發(fā)，借助課程和學(xué)習(xí)資源這個(gè)特殊中介和核心載體，采用學(xué)習(xí)者喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式組織實(shí)施，各按需求和步伐，各展所長(zhǎng)和特色，促進(jìn)社區(qū)居民的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。社區(qū)教育這種獨(dú)特的轉(zhuǎn)化功能，還表現(xiàn)在一大批學(xué)習(xí)型社團(tuán)的蓬勃發(fā)展，社區(qū)教育悄然成為一種社區(qū)學(xué)習(xí)。梳理一下社區(qū)教育發(fā)展歷程，可以清晰看出社區(qū)教育的發(fā)展脈絡(luò)：社區(qū)教育的起步，首先立足社區(qū)這個(gè)居民社會(huì)生活共同體，在政府及教育部門(mén)引導(dǎo)下，各地出現(xiàn)了各種教育聯(lián)合體，整合各類社會(huì)教育資源，營(yíng)造社區(qū)教育濃厚氛圍，不斷提高居民學(xué)習(xí)自覺(jué)性、積極性、主動(dòng)性，提升社區(qū)教育整體品質(zhì)。發(fā)展到一定階段，各類社區(qū)學(xué)習(xí)共同體（包括學(xué)習(xí)型社團(tuán)、學(xué)習(xí)圈、中心學(xué)習(xí)戶等）蓬勃發(fā)展，各種自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)形式，呈現(xiàn)多樣化、個(gè)性化的新態(tài)勢(shì)，與此同時(shí)，社區(qū)教育充分發(fā)揮信息技術(shù)作用，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)以及虛擬學(xué)習(xí)社團(tuán)也悄然興起，這時(shí)社區(qū)教育就順勢(shì)轉(zhuǎn)型為社區(qū)學(xué)習(xí)（仍然需要在教育的幫助、支持和指導(dǎo)下），推動(dòng)著有教無(wú)類、因材施教、終身學(xué)習(xí)、人人成才的中國(guó)教育夢(mèng)逐步落地。

從理論上說(shuō)，教育與學(xué)習(xí)比較，盡管有許多聯(lián)系，卻發(fā)生了一個(gè)主體位移的深刻變化，也就是本來(lái)以教育者為主體，現(xiàn)在則變成了學(xué)習(xí)者為主體。這種主體位移，深刻地反映了教育的本旨和目的，教是為了不教，教是為了學(xué)，教最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)，教育成功不成功，不是看教育者自身怎么樣，從根本上，則必須看學(xué)習(xí)者學(xué)得怎么樣，掌握得怎么樣。學(xué)習(xí)的結(jié)果是檢驗(yàn)教育成功與否的根本標(biāo)準(zhǔn)與尺度。知識(shí)的教育態(tài)只有最終轉(zhuǎn)化為個(gè)體生命態(tài)的素質(zhì)，然后再去認(rèn)識(shí)世界改造世界，才能說(shuō)教育是成功了。正是從這個(gè)角度，我們可以自豪地說(shuō)，現(xiàn)在社區(qū)教育已經(jīng)在不少地方，出現(xiàn)了種種教育內(nèi)化并孕育著未來(lái)的可喜景象，一大批學(xué)習(xí)型社團(tuán)、學(xué)習(xí)共同體、學(xué)習(xí)圈（含實(shí)體的和虛擬的）蓬勃發(fā)展，各種自主學(xué)習(xí)、互動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)五彩繽紛。這些社區(qū)教育學(xué)習(xí)社團(tuán)來(lái)自于居民，服務(wù)于居民，是公眾民情民意、話語(yǔ)表達(dá)、利益訴求的代言人，也是推動(dòng)社區(qū)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)社區(qū)和諧，提升社會(huì)文明的重要乃至主體的力量。

三、人本性是社區(qū)教育的基因性特征

人本性兼有社區(qū)性和教育性兩者的基因因子。中國(guó)近代著名的實(shí)業(yè)家、教育家張謇提出“父實(shí)業(yè)，母教育”的主張，意指實(shí)業(yè)教育由實(shí)業(yè)和教育有機(jī)結(jié)合的關(guān)系。同樣社區(qū)教育也內(nèi)在地包含著社區(qū)和教育的有機(jī)聯(lián)系，社區(qū)教育也必然具有這兩者的基因因子。從社區(qū)的角度，人本性的基因性特征非常明顯，社區(qū)本來(lái)就是人類社會(huì)生活的共同體，是人們生活起居、生生不息的地方，草根性、生活性則是社區(qū)教育題中應(yīng)有之義。

關(guān)于教育，我國(guó)教育學(xué)界通常都從實(shí)證科學(xué)的角度界定教育的概念，按筆者理解，教育固然具有科學(xué)的特征，但教育的本旨更多地則表現(xiàn)為一種出于人類本性的愛(ài)。加拿大現(xiàn)象學(xué)大師馬克思·范梅南在其著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書(shū)中指出：教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時(shí)，在老師向?qū)W生眨眼睛對(duì)學(xué)生的工作表示贊賞時(shí)，教育學(xué)存在于情感的親身體驗(yàn)中［7］。就是說(shuō)，愛(ài)是教育關(guān)系發(fā)展的先決條件，教育是一種愛(ài)，愛(ài)也是一種教育。

康德認(rèn)為“人唯有憑借教育才能成為人，人決非人所創(chuàng)造的教育以外的產(chǎn)物”［8］。人本主義教育思想堅(jiān)持“以人為本”，促進(jìn)人的全面發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展。社區(qū)教育著眼點(diǎn)、歸宿點(diǎn)都是為了居民，為了滿足居民更加多樣、更加適合、更高品質(zhì)、更加個(gè)性的教育學(xué)習(xí)需求，教育對(duì)象沒(méi)有年齡、性別、種族和身份的區(qū)別，特別注重為社會(huì)低層的特殊群體，如殘疾人、外來(lái)務(wù)工者、服刑人員、孤寡老人提供受教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，這就彌補(bǔ)了正規(guī)化、制度化教育層層篩選、優(yōu)勝劣汰所帶來(lái)的弊端，落實(shí)教育公平公正，有利于促進(jìn)社會(huì)和諧。所以，社區(qū)教育是最能體現(xiàn)人本性質(zhì)和人文關(guān)懷的一類教育，社區(qū)教育是一種 “有教無(wú)類”（我國(guó)古代著名教育家孔子語(yǔ)）、“把一切知識(shí)教給一切人”（近代捷克民主主義教育家夸美紐斯語(yǔ)）的普惠教育。

上個(gè)世紀(jì)90年代，為了滿足殘疾人等特殊人群的學(xué)習(xí)需求，在全民教育基礎(chǔ)上，又衍生出了全納教育。全納教育發(fā)端于特殊教育，卻又超越特殊教育，它所指的對(duì)象除了殘障學(xué)習(xí)者之外，還包括其它一些困難群體或弱勢(shì)群體。全納教育作為一種教育理念，它承認(rèn)人的差異性，包容差異，走向全納。在具體實(shí)踐過(guò)程中，社區(qū)教育倡導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)，針對(duì)不同的人群創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)平臺(tái)、開(kāi)發(fā)不同課程，采用不同的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)習(xí)者既掌握知識(shí)技能，又提升個(gè)人生活質(zhì)量和幸福指數(shù)，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。社區(qū)教育教育對(duì)象的全納性、教育內(nèi)容的包容性和教育機(jī)會(huì)的公平性、教育價(jià)值的普惠性，與人本主義教育思想是一脈相承的。

人本性來(lái)自社區(qū)，又必然回歸社區(qū)，創(chuàng)新提升社區(qū)品質(zhì)。社區(qū)居民通過(guò)社區(qū)教育，學(xué)到了知識(shí)技能，提高了主體意識(shí)，他們?cè)谡笇?dǎo)下，積極參與社區(qū)自治，參與社區(qū)管理服務(wù)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，加強(qiáng)信息溝通服務(wù)，實(shí)現(xiàn)居民“自我服務(wù)、自我管理、自我教育”。在這里，居民真正成了社區(qū)主人，當(dāng)家作主，主動(dòng)參與，化解矛盾，維護(hù)穩(wěn)定，構(gòu)建和諧，創(chuàng)造自己的新生活。

社區(qū)發(fā)展的真正內(nèi)涵是社會(huì)資本的積累和提升。社會(huì)資本以人際關(guān)系和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源為表征，傳統(tǒng)的胡同、院落、街巷、社區(qū)等生活單位，是社會(huì)資本的制造基地，也是社會(huì)信任和社會(huì)交往的基礎(chǔ)，是一個(gè)社會(huì)不可或缺的“粘合劑”。時(shí)下不少社區(qū)以公共治理理念創(chuàng)新管理制度，以基層民眾日常生活為內(nèi)容，共創(chuàng)共建和諧社區(qū)，提高組織凝聚力，增強(qiáng)組織和諧度，促成成員之間的信任與合作，將“陌生人社會(huì)”變成“熟人社會(huì)”，不斷增進(jìn)社區(qū)成員之間相互信任、合作、共識(shí)、集體認(rèn)同和歸屬感［9］。

由此可以看出，人本性并不完全是一個(gè)形而上的問(wèn)題，也是一個(gè)很接地氣、非常務(wù)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題。社區(qū)教育人本性特征，通過(guò)個(gè)體與群體、理論與實(shí)踐互相影響、互相促進(jìn)，盤(pán)活社會(huì)資源，形成社會(huì)資本，不斷推動(dòng)社區(qū)的發(fā)展與進(jìn)步，并且不斷升華到更高的境界。如果說(shuō)人本性深藏于內(nèi)，那么，精神家園就是這種人本性顯露于外的社會(huì)實(shí)踐結(jié)晶?，F(xiàn)在不少地方，居民心手相牽，在社會(huì)主義核心價(jià)值觀的指導(dǎo)下，共建自己的精神家園，涌現(xiàn)了一批諸如村組家園、睦鄰點(diǎn)、新市民之家等社會(huì)組織，一方面以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)為動(dòng)力，以學(xué)習(xí)為紐帶，另一方面又和精神文明與社會(huì)文明建設(shè)、生態(tài)文明與美麗家鄉(xiāng)建設(shè)結(jié)合起來(lái)，活動(dòng)的內(nèi)容和動(dòng)機(jī)、活動(dòng)的目的和宗旨，超出了教育與學(xué)習(xí)的范圍，深刻地蘊(yùn)含了社區(qū)教育的精神內(nèi)涵和文化價(jià)值，以文化人，立德育人，促進(jìn)多元主體協(xié)同治理，提升社區(qū)精神和家園意識(shí)，推動(dòng)著社區(qū)由社會(huì)生活共同體，經(jīng)由教育學(xué)習(xí)共同體，向構(gòu)建和諧共同體、建設(shè)精神家園的新境界發(fā)展提升。

實(shí)踐證明，隨著社區(qū)教育的深入發(fā)展，經(jīng)過(guò)教育學(xué)習(xí)實(shí)踐的積累和積淀，推動(dòng)著知識(shí)的教育態(tài)不斷地向個(gè)體生命態(tài)轉(zhuǎn)化與內(nèi)化，并由個(gè)體生命態(tài)向群體生命態(tài)擴(kuò)展與升華，推動(dòng)著精神文化層面和社會(huì)實(shí)踐層面相互融合，千萬(wàn)個(gè)理想、夢(mèng)想和心智聚焦到一點(diǎn)：社區(qū)居民齊心協(xié)力共同創(chuàng)建自己的精神家園，成為越來(lái)越多的地方發(fā)展社區(qū)教育必然的價(jià)值選擇和實(shí)然的目標(biāo)追求。社區(qū)教育發(fā)展目標(biāo)是多重的，但歸根結(jié)底，構(gòu)建和諧，教育惠民，建設(shè)精神家園，則是最核心的目標(biāo)。

四、適度正規(guī)性是社區(qū)教育的制度性特征

從教育制體系的類型（形式）上，社區(qū)教育屬于非正規(guī)教育范疇。所謂非正規(guī)教育，美國(guó)著名教育學(xué)家菲利普·庫(kù)姆斯（Philip H.Coombs）于1973年所作的定義是：“在已建立的正規(guī)系統(tǒng)之外的任何有組織的教育活動(dòng)——無(wú)論是獨(dú)立進(jìn)行的或是作為一些更大的活動(dòng)的一個(gè)重要特征——目的在于服務(wù)于明確的對(duì)象和學(xué)習(xí)目標(biāo)”。［10］這里要糾正以往的兩種誤讀和誤導(dǎo)：一是為了強(qiáng)調(diào)社區(qū)教育的地位作用，一味到正規(guī)教育那里找定位、爭(zhēng)地位，殊不知這是兩種不同范疇、不同類型的教育形式和教育形態(tài)，不可簡(jiǎn)單類比和攀比；二是一提到非正規(guī)教育，似乎沒(méi)有規(guī)范可言，可以隨心所欲，這就必須強(qiáng)調(diào)非正規(guī)教育，決非是教學(xué)無(wú)目的、辦學(xué)無(wú)計(jì)劃、質(zhì)量無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的教育，它只是和傳統(tǒng)的普通學(xué)校教育具有相對(duì)區(qū)別。

我們認(rèn)為，從制度類型上，社區(qū)教育定位于非正規(guī)教育，但非正規(guī)不等于不正規(guī)，探尋非正規(guī)教育中的正規(guī)性，也就是探索并揭示非正規(guī)教育的規(guī)律與特點(diǎn)，正是當(dāng)今社區(qū)教育工作者必須著力研究解決的一個(gè)重大課題。當(dāng)下探討這個(gè)深層理論和實(shí)踐問(wèn)題，既有研究的必要性，也有現(xiàn)實(shí)可能性，關(guān)系到我國(guó)社區(qū)教育的內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)發(fā)展和按規(guī)律發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展。我們初步研究的結(jié)論是：適度正規(guī)性是社區(qū)教育的制度性特征。

（一）推進(jìn)治理創(chuàng)新，著力探索社區(qū)教育體制機(jī)制建設(shè)新架構(gòu)

經(jīng)過(guò)多年改革創(chuàng)新和實(shí)踐探索，我國(guó)社區(qū)教育已經(jīng)基本形成了管理體制和運(yùn)行機(jī)制的基本框架：黨委領(lǐng)導(dǎo)，政府統(tǒng)籌，教育主管，部門(mén)協(xié)同，社會(huì)支持，社區(qū)實(shí)施，居民參與；實(shí)行規(guī)劃目標(biāo)導(dǎo)向機(jī)制、建立條件保障機(jī)制、激勵(lì)制約機(jī)制、目標(biāo)責(zé)任考核機(jī)制、評(píng)估督導(dǎo)機(jī)制。與此同時(shí)，許多地方建立了以縣市區(qū)社區(qū)學(xué)院為龍頭、街鎮(zhèn)社區(qū)學(xué)校為骨干、居村社區(qū)學(xué)習(xí)點(diǎn)（室）為基礎(chǔ)，實(shí)體性教育學(xué)習(xí)與信息網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相結(jié)合，教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)與民間社團(tuán)學(xué)習(xí)相結(jié)合的社區(qū)教育支持服務(wù)體系。這些體制機(jī)制和服務(wù)體系成果，凝結(jié)了各級(jí)黨政領(lǐng)導(dǎo)和教育部門(mén)、廣大社區(qū)干群的實(shí)踐創(chuàng)新創(chuàng)造的智慧，是探索社區(qū)教育管理體制機(jī)制建設(shè)規(guī)律性的總結(jié)，為進(jìn)一步推進(jìn)社區(qū)教育持續(xù)發(fā)展和制度創(chuàng)新完善奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

黨的十八屆三中全會(huì)明確提出，全面深化改革的總目標(biāo)是完善和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度，推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。教育部提出要全面深化教育領(lǐng)域綜合改革，完善科學(xué)規(guī)范的教育治理體系，形成高水平的教育治理能力。結(jié)合社區(qū)教育實(shí)際，應(yīng)以改革創(chuàng)新為動(dòng)力，構(gòu)建社區(qū)教育治理體系，即以積極推進(jìn)政府職能改革為關(guān)鍵，以培育社會(huì)組織激發(fā)社會(huì)活力為重點(diǎn)，以積極搭建社區(qū)教育平臺(tái)和支持服務(wù)體系為支撐，以積極探索市場(chǎng)運(yùn)行機(jī)制為突破，以加強(qiáng)法制建設(shè)推進(jìn)治理體系法制化為核心，以建立健全城鄉(xiāng)一體化機(jī)制為新的維度，［11］逐步形成治理體系的結(jié)構(gòu)框架。目前，要以積極培育和發(fā)展社會(huì)組織為重點(diǎn)，形成政府主導(dǎo)、社區(qū)自治、社團(tuán)主角、居民主體、協(xié)同治理的新格局；政府轉(zhuǎn)變職能，強(qiáng)化服務(wù)，通過(guò)購(gòu)買(mǎi)服務(wù)、項(xiàng)目招標(biāo)或承包、委托授權(quán)等方式，引進(jìn)市場(chǎng)機(jī)制，提高服務(wù)效能，改善公共服務(wù)，滿足公眾需求。

（二）深化內(nèi)涵建設(shè)，構(gòu)建以素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)的課程建設(shè)新體系

課程是社區(qū)教育的核心領(lǐng)域，課程具有傳承、傳播、發(fā)展、創(chuàng)新人類文化的獨(dú)特功能，是教育的基本載體，也是社區(qū)教育區(qū)別于社區(qū)文化、社區(qū)體育、社區(qū)衛(wèi)生、社區(qū)服務(wù)之處。社區(qū)教育作為一種帶有地域色彩的教育，其課程也呈現(xiàn)區(qū)域特點(diǎn)。華東師范大學(xué)黃健教授認(rèn)為，“由于社區(qū)教育是一種有著不同于普通學(xué)校教育、職業(yè)教育等功能的一種新型教育，因此，社區(qū)教育課程的內(nèi)涵，應(yīng)該體現(xiàn)社區(qū)教育的這種獨(dú)特性?；谏鐓^(qū)教育本質(zhì)上是一種面向普通民眾，滿足他們?cè)趯W(xué)校、在職場(chǎng)難以獲得的、與日常生活結(jié)合更加緊密的學(xué)習(xí)需求，因此，應(yīng)該以‘經(jīng)驗(yàn)觀’來(lái)詮釋社區(qū)教育課程的內(nèi)涵?！保?2］全國(guó)各地基于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)教育發(fā)展需求，開(kāi)發(fā)了內(nèi)涵豐富、特色明顯、鄉(xiāng)土味濃的課程，滿足了當(dāng)?shù)鼐用穸鄻踊?、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。

歷經(jīng)十多年的實(shí)踐探索，社區(qū)教育課程建設(shè)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：進(jìn)入本世紀(jì)以來(lái)，2006年，全國(guó)社區(qū)教育專業(yè)委員會(huì)在新疆克拉瑪依市召開(kāi)了第一次社區(qū)教育課程建設(shè)研討會(huì)，旨在解決社區(qū)教育作為一類非正規(guī)教育，同樣具有正規(guī)教育共同的質(zhì)的規(guī)定性；教育活動(dòng)盡管是社區(qū)教育的常項(xiàng)與強(qiáng)項(xiàng)，但是社區(qū)教育決不是簡(jiǎn)單的唱唱跳跳的事情，社區(qū)教育需要從表層的活動(dòng)型向深層的內(nèi)涵型轉(zhuǎn)化提升，課程則是社區(qū)教育的核心領(lǐng)域與基本載體。此后進(jìn)入第二階段，全國(guó)先后開(kāi)展了四次社區(qū)教育特色課程的評(píng)審選優(yōu)，旨在解決社區(qū)教育需要什么樣課程的問(wèn)題。社區(qū)教育所需要的課程，是以需求為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)者為中心、具有社區(qū)教育自身特色的課程，是居民喜聞樂(lè)見(jiàn)、通俗易懂、適用實(shí)用的課程，決不是簡(jiǎn)單地照搬正規(guī)學(xué)校教育的課程，不是學(xué)歷教育的學(xué)科體系性課程，也不是一味追求高精尖的課程。到2013年，在總結(jié)上海、北京朝陽(yáng)區(qū)、大連金州新區(qū)等地課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，全國(guó)社區(qū)教育實(shí)驗(yàn)課程建設(shè)步入了第三階段，開(kāi)始建立分人群的素質(zhì)教育標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)始實(shí)行課程分類，開(kāi)始建設(shè)課程體系，制定課程實(shí)施指導(dǎo)綱要。以上社區(qū)教育課程建設(shè)的歷史軌跡充分說(shuō)明，加強(qiáng)非正規(guī)教育的正規(guī)性建設(shè)，既是社區(qū)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，又是社區(qū)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。建立健全課程建設(shè)與實(shí)施體系，則是一個(gè)核心環(huán)節(jié)和關(guān)鍵表征。

（三）以專業(yè)化建設(shè)為抓手，強(qiáng)化隊(duì)伍建設(shè)新安排

師資隊(duì)伍是教育可持續(xù)發(fā)展的組織保障和智力支撐，決定著教育的質(zhì)量和教育績(jī)效。發(fā)展和提升教育事業(yè)，必須加強(qiáng)社區(qū)教育隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。教師隊(duì)伍專業(yè)化是一個(gè)世界性、長(zhǎng)期性的重要問(wèn)題。1955年，世界教師專業(yè)組織會(huì)議第一次討論了教師專業(yè)化的問(wèn)題。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出的《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件確認(rèn)了教師專業(yè)化。到20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)化成為世界發(fā)展的潮流，也是21世紀(jì)國(guó)際教育的核心問(wèn)題。我國(guó)于1993年頒布的《教師法》中的第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。從1995年起，我國(guó)實(shí)施教師資格證書(shū)制，這在教師專業(yè)化道路上邁開(kāi)了第一步。

如果說(shuō)加強(qiáng)正規(guī)教育的教師專業(yè)化建設(shè)早已見(jiàn)諸實(shí)踐，那么，在社區(qū)教育這一類非正規(guī)教育中，要不要加強(qiáng)教師專業(yè)化建設(shè)？答案是肯定的。這不僅是按照非正規(guī)教育規(guī)律特點(diǎn)，推進(jìn)非正規(guī)教育科學(xué)發(fā)展的題中應(yīng)有之義，而且也是加強(qiáng)非正規(guī)教育正規(guī)性建設(shè)，對(duì)社區(qū)教育工作者隊(duì)伍建設(shè)提出的必然要求。當(dāng)然，可能在某些方面與正規(guī)教育有所區(qū)別，以體現(xiàn)其特色。教育部職業(yè)教育與成人教育司于2013年3月印發(fā)關(guān)于《社區(qū)教育工作者崗位基本要求》的通知中明確指出，社區(qū)教育工作者是指社區(qū)教育的管理人員和專職教學(xué)人員，并且分別就崗位職責(zé)和崗位要求作了明確規(guī)定。這是加強(qiáng)社區(qū)教育隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的重要標(biāo)志。此后，全國(guó)社區(qū)教育專業(yè)委員會(huì)會(huì)同北京市朝陽(yáng)區(qū)，對(duì)社區(qū)教育工作者開(kāi)展了相對(duì)比較正規(guī)的繼續(xù)教育培訓(xùn)試點(diǎn)，自此揭開(kāi)了全國(guó)社區(qū)教育工作者專業(yè)化建設(shè)的序幕。其實(shí)全國(guó)各地也陸續(xù)開(kāi)展了一些類似培訓(xùn)，表明了社區(qū)教育加強(qiáng)隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的必要性和可行性，為全國(guó)社區(qū)教育加強(qiáng)隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)提供了先導(dǎo)性經(jīng)驗(yàn)。

目前，社區(qū)教育隊(duì)伍建設(shè)中存在數(shù)量不足、質(zhì)量不高、比例失衡、管理缺失、評(píng)職不暢等問(wèn)題。為了建構(gòu)數(shù)量足夠、素質(zhì)良好、結(jié)構(gòu)合理、勝任崗位職責(zé)的社區(qū)教育工作者隊(duì)伍，必須加強(qiáng)社區(qū)教育專職工作者專業(yè)化發(fā)展。一是要加深對(duì)教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)意義的認(rèn)識(shí)。社區(qū)教育工作不僅是一份職業(yè)，也是一份專業(yè)，社區(qū)教育工作者既是一個(gè)工作者，也是一個(gè)學(xué)習(xí)者、研究者、專業(yè)工作者。正如華東師范大學(xué)的葉瀾教授在其著作《教師角色與教師發(fā)展新探》一書(shū)中的導(dǎo)言中說(shuō)：“我們堅(jiān)信，沒(méi)有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒(méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神”［13］。二是建立社區(qū)教育工作者管理制度。按照教育部職成司關(guān)于《社區(qū)教育工作者崗位基本要求》，對(duì)照崗位職責(zé)和崗位要求，有針對(duì)性地加強(qiáng)專職工作者建設(shè)，明確目標(biāo)，逐步到位。建立和規(guī)范社區(qū)教育專職教師的職稱評(píng)審制度，要像上海市一樣，為社區(qū)教育工作者的職務(wù)晉升創(chuàng)設(shè)條件。同時(shí)，加強(qiáng)兼職工作者和志愿者隊(duì)伍建設(shè)，明確工作職責(zé)和工作要求，逐步做到多元化、多樣化、優(yōu)質(zhì)化，滿足社區(qū)教育發(fā)展和居民學(xué)習(xí)需求。三是積極開(kāi)展社區(qū)教育工作者隊(duì)伍培訓(xùn)。制定規(guī)劃計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)平臺(tái)條件，堅(jiān)持開(kāi)展社區(qū)教育隊(duì)伍培訓(xùn)交流活動(dòng)，幫助其提高文化科學(xué)和綜合素質(zhì)，掌握社區(qū)教育基本理論和業(yè)務(wù)技能，掌握社區(qū)教育最新發(fā)展動(dòng)態(tài)和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，提高教育服務(wù)能力，提高居民滿意度。四是制定工作激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)制度?？茖W(xué)的激勵(lì)和評(píng)價(jià)制度，有利于推動(dòng)教師隊(duì)伍良性流動(dòng)、結(jié)構(gòu)趨于合理。社區(qū)教育效果好不好，關(guān)鍵看居民學(xué)習(xí)反饋，可以通過(guò)隨機(jī)訪談、調(diào)查問(wèn)卷、社會(huì)反響等渠道，評(píng)價(jià)考量教育成效和社會(huì)滿意度。

綜上所述，本文主要對(duì)社區(qū)教育的基本特征進(jìn)行了比較深入的反思與探索，意在對(duì)認(rèn)識(shí)社區(qū)教育“是什么”這個(gè)基本理論問(wèn)題，提供一種視角和認(rèn)識(shí)，和廣大的社區(qū)教育工作者一起切磋。而認(rèn)識(shí)事物“是什么”的問(wèn)題，又有兩種方法：一是靜態(tài)描述，二是動(dòng)態(tài)觀察。本文在靜態(tài)描述和理性思考的基礎(chǔ)上，更多地采用了過(guò)程追蹤和總結(jié)反思的方法，力求與時(shí)俱進(jìn)地總結(jié)、慨括社區(qū)教育實(shí)踐創(chuàng)新成果，以利比較完整、深刻地把握當(dāng)下社區(qū)教育的基本特征，為社區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展、并升華到更高境界提供理論支撐，就教于諸君同仁。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自吳遵民.關(guān)于對(duì)我國(guó)社區(qū)教育本質(zhì)特征的若干研究和思考——試從國(guó)際比較的視野出發(fā)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版），2003（9）（“三性說(shuō)”指的是自發(fā)性、自主性和自下而上性；“四性說(shuō)”指的是全員性、終身性、綜合性、地區(qū)特色性之說(shuō)；“五性說(shuō)”指的是地緣性、整合性、開(kāi)放性、互補(bǔ)性及廣延性；“七性說(shuō)”指的是全員性、地域性、廣參性、即需性、多樣性、組織性和共管性等）。

［1］民政部.民政部關(guān)于在全國(guó)推進(jìn)城市社區(qū)建設(shè)的意見(jiàn)［Z］.2000年11月19日.

［2］黃云龍.中國(guó)社區(qū)教育的兩個(gè)飛躍［J］.教育參考，1994（4）：30-32.

［3］厲以賢.社區(qū)教育的理念［J］.教育研究，1999（3）：20-24.

［4］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海：上海教育出版社，1999：319.

［5］［美］弗洛姆.為自己的人［M］.孫依依，譯.三聯(lián)書(shū)店，1988：25.

［6］李偉.培育個(gè)體生命自覺(jué)——作為一種教育目的之追求的理論初探［D］.上海：華東師范大學(xué)，2008.

［7］［加］馬克思·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹(shù)英，譯.教育科學(xué)出版社，2001：43.

［8］鐘啟泉.現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，1986：68.

［9］燕繼榮.社會(huì)資本的理論基礎(chǔ)與測(cè)量方法研究［J］.天津社會(huì)科學(xué)，2010（3）.

［10］［美］菲利普·庫(kù)姆斯.世界教育危機(jī)［M］.趙寶恒等，譯.人民教育出版社，2000（7）：22-23.

［11］陳乃林.創(chuàng)新社區(qū)教育治理體系略論［J］.職教論壇，2014（15）：50-53.

［12］黃健.對(duì)社區(qū)教育課程問(wèn)題的探悉［J］.中國(guó)社區(qū)教育，2006（3）.

［13］葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探［M］.教育科學(xué)出版社，2001：3.

責(zé)任編輯 王國(guó)光

陳乃林（1941-），男，江蘇通州人，中國(guó)成人教育協(xié)會(huì)專家組成員，研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育、終身教育；趙瑤珍（1981-），浙江蘭溪人，杭州市余杭區(qū)社區(qū)學(xué)院講師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

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1001-7518（2015）15-0060-07