□柏晶周 周許玲

借鑒與超越：論德國職教師資人才培養(yǎng)模式在中國的適應性

□柏晶周 周許玲

文章介紹了德國職教師資培養(yǎng)模式的形成過程，并分析了目前德國師資人才培養(yǎng)模式的特點；通過對我國借鑒德國職教師資培養(yǎng)模式的可行性、必要性以及障礙性等因素的分析，來探討德國職教師資培養(yǎng)模式在我國職教領(lǐng)域的適應性問題，以此明確未來我國在職教師資人才培養(yǎng)模式的發(fā)展方向。

職教師資人才培養(yǎng)；模式；適應性

當前知識經(jīng)濟的迅猛發(fā)展使各國都普遍認識到：想要實現(xiàn)國家的富裕，就必須首先改革和發(fā)展實業(yè)，而欲改革和發(fā)展實業(yè)，則必須振興職業(yè)教育。通過職業(yè)教育提升我國勞動者的素質(zhì)和科技創(chuàng)新能力，是促進我國經(jīng)濟發(fā)展的一個重要因素，也是我國職業(yè)院校義不容辭的責任。我國的職業(yè)教育要承擔起這一歷史重任，就必須重視職業(yè)教育師資人才培養(yǎng)這一重要環(huán)節(jié)，因為“職業(yè)院校教師所從事的工作是與國家的前途命運息息相關(guān)的?！盵1]

同時德國的經(jīng)驗也表明，職業(yè)教育是國家經(jīng)濟發(fā)展與民族進步的關(guān)鍵。職業(yè)教育和社會生產(chǎn)力形成互為因果的良性互動關(guān)系，被看作是德國二戰(zhàn)以后實現(xiàn)經(jīng)濟起飛的秘密武器。德國之所以擁有優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育，重要原因之一就是擁有一支優(yōu)秀的職業(yè)教育師資隊伍，而這支師資隊伍的形成主要依賴于德國完善的職教師資培養(yǎng)模式。研究和學習德國在職教師資人才方面的寶貴經(jīng)驗有助于彌補我國在該領(lǐng)域的不足，但同時也應該認清我國在該領(lǐng)域所面臨的實際，關(guān)注德國經(jīng)驗在我國的適應性問題。

一、德國職教師資培養(yǎng)模式的形成歷史

德國職業(yè)教育對師資人才的培養(yǎng)萌芽于中世紀師徒傳授的培訓方式，其手工業(yè)學徒的培訓工作是由師傅來承擔的。承擔教學的師傅來自于行會組織，其行教的資格要經(jīng)過行會嚴格的審核，其教學培訓的過程也受到行會的監(jiān)督和管理，這種學徒式的教學一直持續(xù)到18世紀。但隨著德國工業(yè)化程度的加深，學徒式教學因其自身的狹隘性、經(jīng)驗性已不能滿足社會的需求，于是職業(yè)教育以及相應的職教師資培訓的功能就轉(zhuǎn)移到了專門的教育機構(gòu)——職業(yè)學校。19世紀至20世紀初期正是這種職業(yè)學校興起并大規(guī)模發(fā)展的時期，也是德國現(xiàn)有“雙元制”職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式逐步形成的時期。在該時期，德國主要有三種最主要的職教師資培養(yǎng)模式：巴登-符騰堡模式、普魯士-巴伐利亞模式和圖林根-漢堡模式[2]。

（一）巴登-符騰堡模式（Baden-Wurttemberg model）

該模式下的職業(yè)教育是從綜合技術(shù)學校教育發(fā)展起來的獨立、完整的大學學歷教育，這種師資人才培養(yǎng)模式的特點是與地方工業(yè)緊密結(jié)合，在行業(yè)發(fā)展的政策中發(fā)揮積極的作用。該地區(qū)在職業(yè)學校師資培養(yǎng)中的領(lǐng)導地位一直延續(xù)到一戰(zhàn)以后，之后又開展了高等教育層次的職教師資培養(yǎng)。概括地講，該模式的師資人才培養(yǎng)特點是強調(diào)面向行業(yè)以及面向地區(qū)的特殊需要。

（二）普魯士-巴伐利亞模式（Prussian-Bavarimodel）

在普魯士和巴伐利亞地區(qū)，手工業(yè)進修學校是承擔職業(yè)教育最重要的機構(gòu)。1905年成立的皇家普魯士國家職業(yè)處在報告中指出，手工業(yè)進修學校工作的核心是培養(yǎng)職業(yè)學校的工作人員，行業(yè)促進的問題首先是教育問題，而職教師資是職業(yè)學校繼續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵問題，要將注意力集中在提高師資的專業(yè)素質(zhì)和職務地位上。普魯士從1913年開始專門培養(yǎng)和聘用專職的職教師資，然而其培養(yǎng)不同于巴符地區(qū)的模式，采用的是培訓班的形式，實際工作經(jīng)驗被看作是職教師資必不可少的條件，培訓的時限最初為一年，1922年以后改為兩年。

（三）圖林根-漢堡模式（Thuringia-burgers model）

1819年之后有一些文科教育學學者提出，在職業(yè)學校、教育學校中，教育應與今后的職業(yè)工作和社會生活統(tǒng)一起來。因此，在圖林根和漢堡地區(qū)，職教師資的培養(yǎng)是放在大學進行的，與其他模式相比更偏重于教育科學和社會科學。入學條件是：除了具備高校入學資格外，至少要有兩年的職業(yè)實際工作經(jīng)歷，通常要求已完成學徒培訓，各類技術(shù)專業(yè)的學習在技術(shù)學院中進行。

1928年公布的圖林根高等教育法為職教師資考試條例規(guī)定了三個主要方面的內(nèi)容：教育科學、社會科學和專業(yè)科學。在教學計劃中，前兩者對所有學生來說都是必修的，而專業(yè)知識內(nèi)容則按照方向而定，包括金屬技術(shù)、木材加工、建筑、紡織、食品、財經(jīng)等。所開課程如：第一、二學期有哲學概論（3學時/周），第三、四學期有自然哲學、文化哲學（3學時/周），第五、六學期有哲學討論，內(nèi)容涉及宗教與倫理、生活的基本問題等。

從德國職教師資培養(yǎng)模式的發(fā)展傳統(tǒng)來看，職業(yè)教師在德國享有頗高的社會地位，因而對于職教師資人才的選拔和培養(yǎng)也具有較高的門檻和規(guī)格；職教師資人才的培養(yǎng)功能逐漸由大學承擔，同時面向社會；職業(yè)教師培養(yǎng)課程具有綜合性，注重師資人才在專業(yè)知識、社會知識以及教育學知識方面的均衡發(fā)展與建構(gòu)。

二、德國現(xiàn)有職教師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀與特點分析

（一）德國現(xiàn)有職教師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

德國1969年《職業(yè)教育法》以及1972年的《實訓教師資格條例》的頒布，使德國的職教師資人才培養(yǎng)走上了規(guī)范化的途徑。德國對職教師資的選拔有嚴格的規(guī)定，對職教教師的培養(yǎng)有一套完整的體系，要求職教師資都必須通過統(tǒng)一的國家級考試，此外還非常注重他們的實際職業(yè)經(jīng)驗。

德國當前職教師資明顯具有“雙元性”，主要分為兩種類型：職業(yè)學校的教師（Lehrer）以及企業(yè)里的實訓教師（Ausibilder）[3]。學校里的教師又分為理論課教師和實踐課教師兩種。

在德國，職業(yè)院校教師的培養(yǎng)主要分為兩個部分：職前培養(yǎng)和職后繼續(xù)教育。職前教育主要是指為期4-5年的大學教育階段，在該階段有志成為職業(yè)院校教師的學生將要學習非常廣泛的課程，主要包含3個領(lǐng)域，首先是職業(yè)技術(shù)學專業(yè)，涉及到電氣、機械、紡織與服裝、生物技術(shù)、造型技術(shù)、護理與健康、家政與營養(yǎng)等多個專業(yè)化方向，學生選擇一門作為自己的主修專業(yè)，一門作為輔修專業(yè)；第二部分是普通文化課，主要包括外語、數(shù)學等；第三部分是社會科學、專業(yè)教育理論和教學實踐課程。這三部分的比例是2:1:1，總課時為2300學時。第一階段學習結(jié)束以后學生參加由各大學的考試委員會主持的國家考試。參考慕尼黑大學的各考試內(nèi)容的比例：職業(yè)教育主專業(yè)占48%，普通教育副專業(yè)占24%，考試資格論文占12%，教育學占9%，心理學占7%[4]?？荚囍髮W生還要經(jīng)歷為期兩年的教育實習，主要由各州所設的教育學院和職業(yè)學校共同培養(yǎng)，是一種合作教學的模式。實習結(jié)束以后學生需要參加第二次國家考試，只有通過第二次國家考試才能獲得教師資格證書。職后繼續(xù)教育是由聯(lián)邦各州的法律規(guī)定的職業(yè)院校教師必須履行的義務。根據(jù)《職業(yè)教育法》、《教師培養(yǎng)法》的規(guī)定，無論是實訓教師還是職業(yè)院校的教師，都可以帶薪參加各種形式的繼續(xù)教育。

（二）德國現(xiàn)有職教師資培養(yǎng)模式的特點

1.保持與企業(yè)廣泛的合作。德國的職業(yè)學校與培訓企業(yè)之間互相聯(lián)系，密不可分。職業(yè)學校培養(yǎng)人才的規(guī)格來源于企業(yè)的需求，也隨著企業(yè)的發(fā)展而不斷變革。一般情況下，職業(yè)院校與企業(yè)的地理位置都是相鄰的，如：Esslingen高等技術(shù)學院與奔馳公司相鄰；曼海姆（Mannhiem）高等技術(shù)學院與BASF公司相鄰[5]。企業(yè)是學校發(fā)展的依靠與動力，而學校又是企業(yè)發(fā)展與變革的智力支持。一方面企業(yè)為學校提供實習的場所和器材，另一方面學校為企業(yè)提供各類咨詢服務以及培訓活動。德國的師資培養(yǎng)始終貫穿著和企業(yè)的合作，企業(yè)以及各種經(jīng)濟組織都十分注重職教師資的培養(yǎng)，突出了德國職教師資培養(yǎng)模式的“雙元性”特征。

2.十分注重能力的培養(yǎng)。德國職教師資人才培養(yǎng)的一個重要特征就是理論與實踐相結(jié)合，不斷提升師資人才的綜合能力。職教師資人才在大學學習期間，主要學習主修專業(yè)、輔修專業(yè)、教育科學、社會科學等多方面的內(nèi)容，可見德國師資人才培養(yǎng)對于綜合知識和素質(zhì)的重視；在實習期間，又特別重視師資人才的教學實踐能力的提升。德國不僅重視教師教學能力的培養(yǎng)而且還特別重視他們在企業(yè)的相關(guān)工作實踐經(jīng)驗。

3.多樣化的教學組織形式。德國的職教師資人才培養(yǎng)模式在教學組織方面采用多樣化的教學和研究方法，崇尚學術(shù)自由，沒有固定的課程計劃。課堂上一貫采用互動式的研討學習方式，讓學生主動參與到課堂的學習過程中，鼓勵學生對于知識形成自己的看法。

師資職后進修的途徑有教師進修培訓學校、職教教師聯(lián)合會、教師自我發(fā)展和企業(yè)培訓。這些培訓是分級進行的，既有州一級的培訓，也有地區(qū)和學校一級的。相同專業(yè)的教師通過職教教師聯(lián)合會可以經(jīng)常在一起學習和交流，實現(xiàn)自我發(fā)展?？傊?，德國培養(yǎng)職教師資人才的途徑和方式是多樣的，這種方式使得培訓網(wǎng)絡惠及到每一位教師，為每一位教師的發(fā)展提供了充分的條件。

4.教師享有較高的社會地位。德國的職教教師是一個社會地位和收入較高的職業(yè)，具有終生公務員的身份。職教教師的工資屬于第一類的最高級16級，這一級工資超過了大學教授的起始工資，相當于普通工人工資的1.5到2倍。除工資收入以外，職教教師的收入還包括地區(qū)補貼、婚姻子女補助、職務補助、房屋補貼、兼職任課的收入等[6]。德國職教師資的培養(yǎng)時間長，要求嚴格，考察全面，因此具有良好的知識儲備和出色的技能，享有較高的社會地位。

5.健全的職業(yè)教育法作保障。德國十分重視運用法律的手段來管理師資培訓，如1956年的《工商業(yè)聯(lián)合會權(quán)利暫行規(guī)定》、1960年的 《青年勞動保護法》、1969年的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、1972年的《企業(yè)章程法》、《培訓者規(guī)格條例》、1976年的《擴大職業(yè)培訓促進法》。1981年的 《職業(yè)教育促進法》對《聯(lián)邦職業(yè)教育法》做了補充和完善。2004年在《職業(yè)教育促進法》和《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的基礎(chǔ)上形成了新版的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》。2005年以來頒布了《職業(yè)訓練法》和《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》。以上這些法律構(gòu)成了完整的體系，為職教師資人才的培養(yǎng)提供了全方位的保障[7]。

三、德國職教師資培養(yǎng)模式在中國的適應性分析

（一）必要性因素分析

1.順應中國經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。職業(yè)教育是科學知識再生產(chǎn)的重要手段，其發(fā)展促進了科學技術(shù)的進步，進而促進了生產(chǎn)力的提高和社會經(jīng)濟的發(fā)展。職業(yè)教育受益于社會經(jīng)濟發(fā)展，社會也同樣受益于職業(yè)教育的進步。隨著我國經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展和進步，職業(yè)教育在整個教育體系中的地位日益突出。然而職教師資培養(yǎng)的總體水平與職業(yè)教育的發(fā)展有著莫大的聯(lián)系，正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中所提及的：教育大計，以教為本。有好的教師，才能有好的教育[8]。因此，職教師資培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新是推動社會經(jīng)濟快速發(fā)展的根本動力。德國的職教師資培養(yǎng)模式比較成熟，為職業(yè)教育的發(fā)展以及社會經(jīng)濟的發(fā)展提供了重要的保障，值得中國借鑒與學習。

2.中國職業(yè)教育發(fā)展與變革的需要。目前中國的職業(yè)教育規(guī)模在不斷擴大，但是職業(yè)教育的質(zhì)量亟需提高。社會需要職業(yè)教育根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展和企業(yè)的需求，培養(yǎng)具有職業(yè)能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)的技術(shù)應用型人才。職業(yè)教育要通過職業(yè)教育和培訓的過程使學生獲得某種職業(yè)的從業(yè)潛能，并樹立正確的職業(yè)道德觀。為了實現(xiàn)職業(yè)教育的這些目標，職業(yè)教育要求以能力為中心，課程體系和教學內(nèi)容設計要突出技能訓練，熟悉掌握本專業(yè)的實踐技能，使學生在學校學習期間就能完成上崗前所需要的實踐操練，畢業(yè)后就可以直接上崗工作。

德國的職業(yè)教師培養(yǎng)模式中的每一個階段都要求職教師資能夠參加企業(yè)的培訓，以便他們及時了解社會對人才的需求，并且能對未來的學生實踐進行指導[9]。“德國模式”培養(yǎng)出來的教師具備“雙師性”，既具備扎實的專業(yè)理論知識，又能以熟練的技術(shù)指導學生實踐，十分符合我國職業(yè)院校要實現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)應用型人才的目標需要。

（二）可行性因素分析

1.豐富的理論與實踐基礎(chǔ)。全面發(fā)展理論、終身教育理論以及教師專業(yè)化理論都為德國職教師資培養(yǎng)模式在我國的實踐提供了重要的理論支撐。首先，“雙師型”教師是全面發(fā)展的人，是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的“勞動者”，是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論在職業(yè)教育實踐中的具體體現(xiàn)。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的理論為職業(yè)培養(yǎng)雙師素質(zhì)的教師提供了堅實的理論基礎(chǔ)。這一學說是我國各級各類教育的指導方針，也必然成為構(gòu)建職教師資培養(yǎng)目標體系的指南。其次，德國職教師資培養(yǎng)模式順應了終身教育理念，也順應了我國教師繼續(xù)教育的需求。由于職業(yè)教育以培養(yǎng)生產(chǎn)一線的技術(shù)應用型人才為目標，不可能通過一次性的教育就能滿足社會對教師提出的多樣化要求。因此，不僅要加強職教師資的職前培養(yǎng)，并且要將教育過程延伸至教師的整個職業(yè)生涯。第三，職教師資培養(yǎng)應從職教教師教育專業(yè)化的角度去思考，職教教師要走向?qū)I(yè)化，具有鮮明的專業(yè)特色與嚴格的專業(yè)標準。因此，“雙師型”教師隊伍建設是推進職業(yè)院校教學改革、強化實踐教學的前提條件，是實現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)目標、提高職業(yè)教育辦學水平的基本保障。

近年來，我國職業(yè)院校的迅猛發(fā)展為德國職教師資培養(yǎng)模式在我國的應用提供了實踐基礎(chǔ)。我國職業(yè)院校的數(shù)量和規(guī)模都得到了前所未有的快速發(fā)展，在辦學條件、管理水平、教學水平、師資配備等方面都有了長足的發(fā)展，這些條件為我國應用德國師資培養(yǎng)模式提供了實踐基礎(chǔ)。職業(yè)院校想要獲得進一步的發(fā)展就必須探索出一套更加有效的人才培養(yǎng)模式，根據(jù)社會的需要調(diào)節(jié)自身的發(fā)展方向，而“雙師型”教師將教學、生產(chǎn)、科研有機結(jié)合起來，有利于進一步提高我國職業(yè)學校的教學質(zhì)量，進一步增加我國職業(yè)學校的競爭力。

2．國家對職教師資培養(yǎng)的政策支持。2014年6月，習近平主席和李克強總理分別在全國職業(yè)教育工作會議上作重要講話。習近平要求各級黨委和政府要把加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育擺在更加突出的位置，更好支持和幫助職業(yè)教育發(fā)展，為實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實人才保障。中共中央政治局常委、國務院總理李克強在會前接見與會全體代表并講話，強調(diào)要加快培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能人才，為推動經(jīng)濟發(fā)展和保持比較充分就業(yè)提供支撐。兩者都強調(diào)了職業(yè)教育的重要性，要求將職業(yè)教育的發(fā)展放在社會發(fā)展的突出位置，要走校企結(jié)合、產(chǎn)結(jié)融合、突出實戰(zhàn)和應用的辦學路子，打造具有鮮明職教特點、教練型的師資隊伍[10]。以上重要講話以及會前由國務院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》是對我國職教師資人才培養(yǎng)工作的重要鼓勵，使我國職教師資人才培養(yǎng)的政策基石進一步牢固。

3.企業(yè)的積極參與。在目前經(jīng)濟競爭日趨激烈的狀態(tài)下，企業(yè)逐步認識到，要在市場競爭中獲得優(yōu)勢，首先必須要贏得人才的競爭。因此企業(yè)在作決策時，也考慮到內(nèi)部人員的培訓問題。企業(yè)與職業(yè)院校建立起互利互惠的利益分配機制的基礎(chǔ)上，主動與學校建立合作關(guān)系。這既能讓教師及時把企業(yè)中的最新信息帶到教學中去，又能使職業(yè)院校利用學院現(xiàn)有的師資、設備條件與企業(yè)合作，共同建立研發(fā)中心，為企業(yè)提供技術(shù)咨詢及職工培訓等服務。

（三）障礙性因素分析

1．德國職教師資培養(yǎng)模式的缺陷。首先，由于獲得職教教師資格需具備的條件包括：大學畢業(yè)證書、兩年的實習以及兩次國家級考試，因此職教教師培養(yǎng)的過程較長，要求嚴格，在某種程度上使得職教教師這一職業(yè)選擇缺乏吸引力。德國職教師資人數(shù)不足，正出現(xiàn)老齡化的趨勢，然而對于職教師資的需求卻在不斷增加。由于師資的缺乏，使得學校運作方面的困難日趨明顯。其次，目前“雙元制”面臨著很多現(xiàn)實問題，德國職業(yè)教育領(lǐng)域正在做出相應的調(diào)整。馬格德堡大學的 “學習領(lǐng)域課程模式”、不來梅大學的“勞動過程導向論”等方案都是對現(xiàn)有職業(yè)教育的改革，使得職教師資培養(yǎng)面臨著改革更多的要求和挑戰(zhàn)。

2.兩國環(huán)境背景的差異。職教師資培養(yǎng)模式是隨著社會、經(jīng)濟、科技的發(fā)展而發(fā)展的，中德由于政治、經(jīng)濟、文化傳統(tǒng)的不同必然會對本國的“職教師資培養(yǎng)模式”產(chǎn)生影響，這些差異也是我們學習德國師資培養(yǎng)模式的障礙性因素。德國把職業(yè)教育納入到了義務教育的范疇，職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)費承擔者主要有企業(yè)、國家、個人以及社會團體等，發(fā)展經(jīng)費充足。而我國的職業(yè)教育的資金來源主要是依靠政府，資金雄厚、技術(shù)穩(wěn)定的大企業(yè)數(shù)量本就不多，再加上與職業(yè)院校合作的意識還不濃厚，使得我國的職業(yè)教育的經(jīng)費來源相對單一，某種程度上導致我國在物質(zhì)上保證職教師資培養(yǎng)過程的高標準還有一定差距。其次，在法律保障方面，德國全面職業(yè)教育基本法是對職業(yè)教育的根本性、原則性問題的規(guī)定，由立法機關(guān)直接批準和頒布，具有可操作性、權(quán)威性、控制性。而我國的職業(yè)教育法規(guī)仍不健全，《職業(yè)教育法》對社會各界的義務作了規(guī)定，但是缺少處罰措施，缺乏可操作性。再次，德國對于職教師資培養(yǎng)的重視源于德國文化傳統(tǒng)對于技術(shù)的重視，職教教師享有較高的社會地位；然而我國的儒家文化傳統(tǒng)使得國民一向重人文輕技術(shù)，雖然近些來在市場經(jīng)濟的推動下有所改觀，但是職業(yè)教育仍然不是家長和學生的首選。

總之，德國在職教師資人才培養(yǎng)方面的高標準、嚴要求十分值得我國借鑒，與企業(yè)合作，在實踐中提升教師各方面的能力也是我國目前職教師資改革與發(fā)展的方向，但由于兩國在經(jīng)濟、政治、文化等方面的差異，必須認識到德國模式在我國應用的局限性，從而進一步探索適合我國國情的職教師資人才培養(yǎng)模式。

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[9]Karl Heinz Arnold usw.Schulpraktika in der Lehrerbildung Pedagogical field experiences in teacher education Individuelle Forderung in der Ganztagsschule[M].Waxmamn，2014.

[10]習近平.加快發(fā)展職業(yè)教育 讓每個人都有人生出彩機會[EB/OL].http://www.centv.cn/my/folder3 995/folder3996/2014/06/2014-06-2381656.html 2015/10/23.

責任編輯 王國光

柏晶（1981-），女，山東威海人，華南師范大學2013級博士研究生，廣東技術(shù)師范學院助理研究員，研究方向為高等教育管理；周周（1984-），女，江蘇鹽城人，華東師范大學與明尼蘇達大學聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生，廣東技術(shù)師范學院教師，研究方向為高等教育學、外國教育史；許玲（1965-），女，甘肅民樂人，廣東技術(shù)師范學院副院長，教授，博士，研究方向為職業(yè)教育政策。

全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“碩士層次中職師資培養(yǎng)模式探索”（編號：GJA094001），主持人：許玲。

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1001－7518（2015）36-0092-05