□魏曉艷

轉(zhuǎn)型背景下的應用技術大學教師發(fā)展路徑

□魏曉艷

轉(zhuǎn)型建設一批應用技術大學是對我國社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的因應，以其教師發(fā)展為主要策略的教師質(zhì)量提升成為轉(zhuǎn)型建設的關鍵內(nèi)核。其中，包括教師發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)型、組織與評價理念的轉(zhuǎn)型、教師發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型以及教師發(fā)展機構職能定位的轉(zhuǎn)型等。以轉(zhuǎn)型建設應用技術大學為方向的院校應建立起教師發(fā)展在理念與實踐上的自覺，關注教師發(fā)展真實需求，理解應用技術大學教師發(fā)展的內(nèi)生性特質(zhì)，建立起以院校為主體的教師發(fā)展體系。

應用技術大學；轉(zhuǎn)型建設；教師發(fā)展路徑

隨著應用技術大學轉(zhuǎn)型建設的提出，學界關于應用型大學、應用技術大學等概念的探討再掀熱潮。盡管關于轉(zhuǎn)型建設的說法并不統(tǒng)一，但建設一批應用型大學確是高教學界與業(yè)界統(tǒng)一且一致的觀點。承擔應用技術大學建設任務的院校主體也基本劃定為新建地方本科院校與獨立院校為主體的一批應用型大學，其中，以教師發(fā)展為主要策略的教師質(zhì)量提升成為轉(zhuǎn)型建設的關鍵內(nèi)核。本文以應用技術大學轉(zhuǎn)型建設為背景展開討論，試探討轉(zhuǎn)型背景下應用技術大學的教師發(fā)展及其路徑。

一、關于應用技術大學轉(zhuǎn)型建設

（一）應用技術大學轉(zhuǎn)型建設的理性選擇

作為對我國社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的因應，建設一批應用技術大學的設想被提出并得到政策性肯定，從我國高等教育發(fā)展的實際看來，依托已有院校轉(zhuǎn)型建設一批應用技術大學無疑是主要方式。轉(zhuǎn)型設想一經(jīng)提出，劃定轉(zhuǎn)型對象，即主要依托哪些院校來舉辦應用技術大學，是首當其沖的問題。目前看來，承擔轉(zhuǎn)型任務的院校胚型被圈定為以新建地方本科院校為代表的一批院校。

從我國目前經(jīng)濟社會對高層次應用型人才的迫切需求出發(fā)，要想在短期之內(nèi)建立起一批成熟的應用技術大學，已經(jīng)有一定本科辦學基礎、定位與理念接近、辦學歷史不長而傳統(tǒng)障礙少且同樣亟待定型并獲得政策引導和承認的新建地方本科院校是目前最理想的院校胚型。選定以這批大學作為應用技術大學轉(zhuǎn)型建設的院校胚型，可以說是一個比較成熟慎重的決定：一方面，這些院校建立時間短，屬新建院校。我國著名高等教育家潘懋元先生曾言及，“改革最大的障礙往往來自最有經(jīng)驗的群體”，“新建”二字，可以說是地方本科院校的最大轉(zhuǎn)型優(yōu)勢。另一方面，新建地方本科院校建立十余年，已逐漸調(diào)適到本科教學狀態(tài)，具備良好的本科層次應用型教育教學基礎。早在轉(zhuǎn)型具體政策出臺之前，就有相關學者和實踐辦學管理者猜想是否有可能請具有應用技術技能型人才深厚培養(yǎng)經(jīng)驗的高等職業(yè)院校來承擔起此次建設的重大任務，實現(xiàn)建設一批應用技術大學的設想。遺憾的是，目前社會經(jīng)濟發(fā)展進入轉(zhuǎn)型發(fā)展關鍵期，亟需一大批可用、可為的高層次應用型人才盡快投身到社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型建設中去，然而形塑本科教學觀念卻不是一日之功，依托高職院校迅速建立起一批相對成熟穩(wěn)定的應用技術大學的愿望，短期看來難以實現(xiàn)。第三，一部分新建地方本科院校與應用技術大學人才培養(yǎng)定位、辦學理念與辦學實踐高度契合或接近，轉(zhuǎn)型難度相當小，這也是有學者質(zhì)疑轉(zhuǎn)型之說的主要原因。綜上，新建地方本科院校在目前社會經(jīng)濟形勢與院校結構下承擔起建設應用技術大學的任務無疑是理性選擇，有其歷史必然性。

（二）新建地方本科院校發(fā)展的定位契機

作為承擔“應用技術大學”轉(zhuǎn)型建設任務的院校主體，新建地方本科院校源起1999年以來升本的地方本科院校，實際上早在1985年已經(jīng)有地方院校開始舉辦本科層次應用型高等教育，并不斷在以舉辦傳統(tǒng)高等教育為主流發(fā)展價值觀的辦學道路上艱難發(fā)展。這一批大約同期建立的院校后來被學界統(tǒng)稱為“新建本科院?！被颉暗胤奖究圃盒！保靶陆ā倍质欠裢桩旊S著時間推移也變得越來越有爭議。2013年6月，以新建地方本科院校為主要成員的應用技術大學（學院）聯(lián)盟成立，首批35所高校。2014年2月26日，國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，研究部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，重點指出要 “引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉(zhuǎn)型”。2014年4月25日，以“建設中國特色應用技術大學”為主題的首屆“產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略國際論壇”為標志，地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展迅速成為全社會關注的重大高等教育改革問題［1］。2014年6月22日，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育。近兩年，這批院校在發(fā)展成果矚目的同時，也迎來政策環(huán)境上的青睞，辦學定位的社會認同與政策認同問題也隨之凸顯，這一批新建地方本科院校亟待正名，被冠以一個學界內(nèi)外都可以接納或認可的稱謂。因此，應用技術大學建設設想的提出不可謂不是一個極好的定位契機。

（三）教師發(fā)展成為轉(zhuǎn)型建設的關鍵內(nèi)核

從我國高等教育發(fā)展趨勢和新建地方本科院校發(fā)展戰(zhàn)略來看，我國應用技術大學轉(zhuǎn)型建設的推進過程屬于小范圍內(nèi)自下而上的誘致性變遷到大范圍內(nèi)正式的強制性變遷，轉(zhuǎn)型建設確有其經(jīng)驗基礎。但社會組織就像一切生命有機體一樣復雜，我們還不具備強迫它們在突然之間發(fā)生深刻變革的智力［2］。應用技術大學建設的名義轉(zhuǎn)型與實質(zhì)轉(zhuǎn)型之間，橫亙著教師這一關鍵內(nèi)容，作為應用技術大學轉(zhuǎn)型建設之實踐主體，應用技術大學轉(zhuǎn)型建設如果脫離教師發(fā)展這一關鍵內(nèi)核，政策口令指揮的轉(zhuǎn)型不會實質(zhì)性地發(fā)生。教師發(fā)展不能真正轉(zhuǎn)型，應用技術大學轉(zhuǎn)型建設則無從談起。然而與這種必然相左的是，實踐中的院校建設似乎很少慎重地討論與對待教師及教師群體質(zhì)量提升，院校教師發(fā)展往往是被忽視、被邊緣的。另一方面，高等教育大眾化以來，社會各方對高等教育質(zhì)量稀釋的詬病已無法用高等教育硬件建設不足來解釋應對，高等教育軟性資源，尤其是教師質(zhì)量，是否足以支撐高等教育質(zhì)量建設與改革需求成為社會問責的重要內(nèi)容?？梢哉f，對承擔應用技術大學轉(zhuǎn)型建設任務的院校來說，教師發(fā)展成為轉(zhuǎn)型實現(xiàn)及轉(zhuǎn)型成敗與成效的關鍵。

二、關于轉(zhuǎn)型建設背景下的教師發(fā)展

變革是大學與學院學術研究的動力引擎，推動變革是教師的基本職責，教師對創(chuàng)新和引領學界變革有責無旁貸的義務［3］。過去的院校建設過程中，應用型大學教師發(fā)展工作的主要任務是解決院校發(fā)展中的伴生性問題。以升本為例，地方新建本科院校多由高職高專升本而來，大多經(jīng)歷過升格本科時期，這一時期院校教師發(fā)展面臨的主要問題是教師學歷學位水平大面積不足以及教師教學觀念“難以升本”，支撐應用型本科教育教學。另外，轉(zhuǎn)型背景下，地方新建本科院校也面臨了其發(fā)展環(huán)境劇烈變革帶來的一些新的問題。根據(jù)我國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，從2000年到2012年短短十二年間，我國普通高等學校專任教師從46.28萬人增至144.03萬人；專任教師研究生學歷層次的教師從2000年的31.3%上升到53.3%①［4］。高校教師隊伍的急速擴張使應用型大學在如何培育教師如何建設教師隊伍等問題上面臨更大壓力。應用型大學教師發(fā)展同樣面臨轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型內(nèi)容主要包括教師發(fā)展理念的轉(zhuǎn)型，教師評價觀念的轉(zhuǎn)型，教師發(fā)展方式、教師發(fā)展機構職能定位等的轉(zhuǎn)變。

（一）教師發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)變

大學教師發(fā)展觀念事關高校人才隊伍建設邏輯、教師發(fā)展內(nèi)容的選擇、教師發(fā)展方式的選擇等。高校教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展等相關概念迭相為用，反映出高校教師發(fā)展觀念的變化。過去人們一直以為教師自己通過自我教育發(fā)展來跟上新變化，保持較高的專業(yè)技能水平。在這種理念下，教師發(fā)展對大學來說并不是問題。但新世紀以來，所謂優(yōu)秀標準的生命周期越來越短。無論新任教師還是卓越專家學者，離開大學或?qū)W院的充分支持談發(fā)展和保持卓越特色的專業(yè)素質(zhì)與技能水平已經(jīng)不太可能［5］。因此，大學或?qū)W院必須有長期可持續(xù)的教師發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃和專門的教師發(fā)展行為來促進教師發(fā)展。如Nelson認為，教師發(fā)展涉及所有為提升教師職業(yè)生涯里各方面表現(xiàn)而所做的努力，包括學者、咨詢者、學術領導者和為政策制定出力的人［6］。就院校而言，不同院校類型也對應不同的高等教育定位、分工與任務。對應用型大學而言，其教師發(fā)展的目標主要是使學院教學更成功［7］。其教師發(fā)展理念也面臨從培訓到發(fā)展、從外部主導發(fā)展到內(nèi)部主導發(fā)展、從混沌發(fā)展到特色發(fā)展的轉(zhuǎn)型。

（二）人才組織與評價理念的轉(zhuǎn)變

知識發(fā)展對應研究，知識傳播對應教育，大學的學術事務是對應知識的。不同類型的知識必然要求不同的學術事務處理方式，執(zhí)行學術事務的大學教師自然也是與知識有緊密關聯(lián)的，不同類型的知識對大學教師的要求差異顯著。這是我們討論不同類型院校教師發(fā)展差異性的前提觀點。我國高校一直以來的人才組織模式是“大師+隊伍”，以往應用技術大學的師資梯隊建設也主要是模仿沿用傳統(tǒng)研究型高等院校人才組織建設邏輯，選擇教師發(fā)展內(nèi)容與方式。但高等教育多元化要求大學教師發(fā)展價值觀的相應變革，應用技術大學人才培養(yǎng)定位是高層次應用型人才為主，實踐性教學、應用型研究與應用技術型社會服務是其主要職能。對應用型大學而言，應用型本科教師發(fā)展的核心是促進教學發(fā)展，尤其是體現(xiàn)應用型的實踐教學水平的提高［8］，作為其教育實踐主體，教師隊伍建設邏輯應該是“高工+大師+隊伍”。應用型高校應跳出“教師+大師”的人才組織建設邏輯，建立“教師+大師+大師級高工”的人才組織建設邏輯，組織教師發(fā)展內(nèi)容，避免落入傳統(tǒng)高等教育人才聘用評價的邏輯窠臼。

（三）教師發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變

理念決定了教師發(fā)展方向，但技術、方式、管理決定了教師發(fā)展的有效性。傳統(tǒng)應用型大學教師發(fā)展很難與研究型大學教師發(fā)展活動區(qū)分開來的原因之一即是國家集權式教師發(fā)展范式下，教師發(fā)展方式過于單一，主要依靠課程培訓、講座筆記等傳統(tǒng)方式開展活動，主要依靠政府統(tǒng)培的教師發(fā)展狀況很難體現(xiàn)院校類型的教師發(fā)展特征與教師發(fā)展真實需求。筆者2014年以應用型大學教師發(fā)展方式為主題的實踐調(diào)研中可以看到，我國應用型院校確有對于自身教師發(fā)展方式和背后所隱藏的價值觀的豐富理解和探索實踐，但囿于過去教師發(fā)展政策的導向，缺乏教師發(fā)展方式及其價值觀層面的自信。轉(zhuǎn)型背景下，以轉(zhuǎn)型建設應用技術大學為方向，新建地方本科院校與獨立學院的教師發(fā)展方式面臨轉(zhuǎn)型，突破傳統(tǒng)統(tǒng)培方式，經(jīng)驗與借鑒相結合，開展多元教師發(fā)展活動。

（四）教師發(fā)展機構職能定位的轉(zhuǎn)變

應用技術大學教師發(fā)展理念轉(zhuǎn)型在教師發(fā)展機構方面的主要體現(xiàn)，即組織機構職能定位的轉(zhuǎn)變。2012年我國大學教師發(fā)展示范中心啟動建設以來，帶動全國范圍內(nèi)高校教師發(fā)展中心的建設風潮［9］。目前應用型大學教師發(fā)展機構主要有三種設置方式：一是靠掛原有職能部門，即依托原有教師培訓工作部門如教務處或人事處，靠掛建設院校教師發(fā)展中心；二是依托學院建設，如將教師發(fā)展中心交托教育科學學院等具有教育或人事培訓功能的學院，掛牌設立教師發(fā)展機構，開展教師發(fā)展相關活動；三是獨立設置，即成立以教師發(fā)展中心或教師教學發(fā)展中心等命名的、具有教師組織發(fā)展功能的專門教師發(fā)展機構，建立制度規(guī)范，面向全校范圍內(nèi)提供教師發(fā)展服務。教師發(fā)展中心的行政層級和設置方式與學校對其的重視程度有關。一般來說，國外教師發(fā)展中心多為獨立設置機構，以體現(xiàn)對教學的重視。就目前我國應用型大學教師發(fā)展機構看來，獨立設置的服務型教師發(fā)展機構效果相對顯著，能較少受到傳統(tǒng)教師培訓范式的影響，獨立開展多元多樣、靈活個性的教師發(fā)展活動，教師發(fā)展的服務意旨得以彰顯。隸屬教務處或人事處行使教師發(fā)展職權，若有人力匱乏或重視程度較低的情況，多虛設而不行使教師發(fā)展實際職權。少量下設在學院的機構，在開展教師發(fā)展活動行使教師發(fā)展職權方面也多有阻礙，調(diào)動力不足。此外，應用技術大學教師發(fā)展機構建設也面臨諸如發(fā)展內(nèi)涵邊界模糊、發(fā)展理念混沌不明、發(fā)展特色無法凸顯、機構職能定位不明確等問題，導致教師發(fā)展機構工作開展思路不明確，效果不明顯，發(fā)展方式以模仿和沿襲慣例為主等問題。歸結起來，應用技術大學教師發(fā)展機構職能定位面臨從管理式發(fā)展向服務式發(fā)展、從傳統(tǒng)式發(fā)展向創(chuàng)新性發(fā)展、從經(jīng)驗性發(fā)展向規(guī)范性發(fā)展、從模仿式發(fā)展向特色式發(fā)展的轉(zhuǎn)變型任務。

三、關于轉(zhuǎn)型建設背景下教師發(fā)展路徑的思考

（一）建立教師發(fā)展理論上和實踐上的自覺

我國傳統(tǒng)教師發(fā)展體系是國家為主導建立起三級教師培育體系。受傳統(tǒng)高等教育工作思路影響，教師發(fā)展具有單一性和計劃性的特點，且主要偏向于傳統(tǒng)大學的教師發(fā)展需求，教師發(fā)展方式、內(nèi)容與場所等都不適應應用型大學教師發(fā)展的實際需要。專業(yè)碩士學位教育的不斷發(fā)展為改善應用型大學教師來源打開了新的局面，但對于現(xiàn)狀的改善顯然需要一個很長的周期。且以往應用型大學教師發(fā)展工作中注重請企業(yè)兼職教師甚于注重院校教師發(fā)展，教師發(fā)展工作中的拿來主義也削弱了重視內(nèi)部教師發(fā)展以改善教師質(zhì)量與適切性的主動意識。

應用技術大學應明確教師發(fā)展的內(nèi)涵與意圖，在兩個重要進程中看待我國應用型大學教師發(fā)展的過程：一是我國經(jīng)濟社會與產(chǎn)業(yè)結構轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程；二是地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應用型大學的過程。以此為轉(zhuǎn)型背景，在理解應用技術大學轉(zhuǎn)型建設過程中面臨的教師發(fā)展境況與問題的基礎上，發(fā)揮轉(zhuǎn)型建設主動性，探索建立具有應用技術大學特征教師發(fā)展體系的實踐自覺與行動。

（二）關注教師發(fā)展真實需求

首先，應用技術大學教師發(fā)展面臨的發(fā)展難題有其獨特性。以選聘教師為例，應用技術大學教師招聘存在短期難以改善的來源困境。我國高等院校教師目前主要是以研究型大學的學術型碩博士為主要來源，在教學能力和實務能力方面很弱，并不適應應用型大學的教師需求，不足以應對應用型大學教學和其他職能需求。且囿于院校師資緊張，往往教師新聘之后即上講臺，教學效果難以保證。

其次，教師組織是以業(yè)緣關系結合起來的教師職業(yè)群體。教師發(fā)展以新教師培訓為重要內(nèi)容，更多地是一個次級社會化的過程［10］，在大學獲得合法的邊緣性位置，成為被接受的合格成員，還需要長期的觀察和試錯。教師找到組織等級中的位置比具備資格對他們而言更重要［11］。高校教師的發(fā)展不是一個單向的過程，是一個教師與所在組織的雙向建構過程［12］。應用技術大學教師發(fā)展必須考慮到學校和教師組織情境做為發(fā)展場域的特征。相對于比較成熟穩(wěn)定、更容易被社會接受和了解、理解的傳統(tǒng)大學形象及其高等教育情境。應用型大學新教師對應用型大學了解程度較低乃至可能存在偏差，教師融入和理解的難度與阻抗力也會更大。另一方面，目前應用型大學教師主要來源仍然是研究型大學學術型碩博士為主，新教師涉及從傳統(tǒng)高等教育環(huán)境向應用型高等教育環(huán)境過渡、從學生身份到教師身份認知與認同的雙重過渡，如何幫助新教師做好“個體再情景化”非常重要。關注應用技術大學轉(zhuǎn)型建設導向的教師發(fā)展真實需求建立基于短期轉(zhuǎn)型建設需求與長期規(guī)劃要求的院校教師發(fā)展工作規(guī)劃，有序開展針對需求的教師發(fā)展項目。

（三）關注應用技術大學教師發(fā)展的內(nèi)生性特質(zhì)

教師發(fā)展間或有內(nèi)生性或移植性。相對于研究性大學呈現(xiàn)的偏移植性，應用型大學教師發(fā)展呈現(xiàn)偏內(nèi)生性，我國以應用技術大學為轉(zhuǎn)型建設目標的院校在教師發(fā)展實踐中往往體現(xiàn)出其教師發(fā)展的內(nèi)生性特征。以產(chǎn)學研踐習項目這種典型的應用技術大學教師發(fā)展方式為例，其成熟和發(fā)展體現(xiàn)出從經(jīng)驗總結、制度規(guī)范到發(fā)展范式的成熟邏輯和從院校經(jīng)驗到區(qū)域推廣協(xié)作的擴散邏輯都體現(xiàn)出應用型大學教師發(fā)展的內(nèi)生性特質(zhì)。高校教師發(fā)展的這種主要特質(zhì)為其教師發(fā)展獨特性帶來經(jīng)驗與可能，也是應用技術大學教師發(fā)展的院校類型獨特性所在。因此，使應用型大學已有的、零散的、獨特的教師發(fā)展活動制度化對其凝練教師發(fā)展理念、形成教師發(fā)展特色有重要意義。然而，要使一種發(fā)展方式的契機不被消散并獲得進一步的成熟運行，在取得一定發(fā)展之后，必須做出制度上的反映。經(jīng)久不息、有控制的發(fā)展與成熟只有通過制度上的框架才能獲得。關注應用技術大學教師發(fā)展的內(nèi)生性特質(zhì)，應廓清人才組織模式與建設思路，以政府統(tǒng)籌指導和院校主體實施相結合，注重自主發(fā)展和轉(zhuǎn)移發(fā)展兩種發(fā)展策略。

（四）建立以院校為主體的教師發(fā)展體系

從國內(nèi)外教師發(fā)展趨勢來看，無論是松散式教師發(fā)展范式還是集權式教師發(fā)展范式，強調(diào)大學對教師發(fā)展的主體作用都是相似的，建立起以院校為主體的教師發(fā)展體系是大勢所趨。以集權式教師發(fā)展的代表日本為例，從近年教師發(fā)展政策出臺來看，其意旨也是建立以院校為主體的教師發(fā)展體系。我國過去建立的國家?guī)熧Y培訓體系是典型的集權式教師發(fā)展范式，但教師發(fā)展中心的建立也預示以院校為主體的教師發(fā)展理念的萌芽。不過，從國家集權制教師發(fā)展體系主導到院校教師發(fā)展體系主導，這種過渡很難一蹴而就，應該有一個重心轉(zhuǎn)移的過渡階段與過渡性體系的存在。

縱觀應用技術大學教師發(fā)展現(xiàn)狀與問題，最需要轉(zhuǎn)型的是教師發(fā)展工作邏輯，如何從短需性、彌補式、工具性教師發(fā)展轉(zhuǎn)型到可持續(xù)性、儲備性、人本性教師發(fā)展。另外，筆者在調(diào)研過程中，也收集到一些應用型大學管理者的具有代表性、碰撞性與啟發(fā)性的觀點，予以筆者諸多啟發(fā)。例如一位兼顧教師發(fā)展工作的教務處長認為教師發(fā)展主要是教師理念、觀念的問題，在這種情況下教師發(fā)展的主要任務是培養(yǎng)這種觀念及拓寬教師眼界，教師發(fā)展工作與學校類型或許并不相關。以此為出發(fā)點，筆者認為，盡管應用技術大學教師發(fā)展與研究型大學或高等職業(yè)院校的教師發(fā)展在某些環(huán)節(jié)或片段上有很大的相似性，比如都追求塑造教師對教育理想的追求與信仰等，但應用技術大學教師發(fā)展實踐與研究型大學或高職院校教師發(fā)展實踐的理論圖式是不同的，這應該成為我們研究與踐行應用技術大學教師發(fā)展的基本前設。無論如何，應用技術大學教師發(fā)展轉(zhuǎn)型、建設的難度之大以及摸索過程中的這些難題，都有力地反映出我國應用型大學在名義轉(zhuǎn)型之外，尋求真正轉(zhuǎn)型的任務之艱巨。也折射出其意義之重大和期望之深重。應用技術大學轉(zhuǎn)型背景下院校教師發(fā)展的實踐探索過程，就是一種真實寫照，也是戮力研究與踐行應用型大學教師發(fā)展的意義所在。

注釋：

①根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，2000年我國普通高校專任教師合計462772人，其中獲博士學位教師28228人，獲碩士學位教師108210人。文中對研究生學歷層次的教師統(tǒng)計數(shù)據(jù)另包括研究生畢業(yè)但未授予博士、碩士學位的教師8511人。

［1］張應強，蔣華林.關于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展若干問題的思考［J］．現(xiàn)代大學教育，2014（6）：1-8.

［2］［法］古斯塔夫·勒龐著.烏合之眾——大眾心理研究.馮克利譯［M］．北京：中央編譯出版社，2000：2.

［3］魏曉艷.應用型大學教師踐習：實施現(xiàn)狀與發(fā)展邏輯［J］．中國高等教育評論，2014（00）：220-227.

［4］［5］Lanthan，D.and Joseph，A.rethinking faculty development［J］Higher Education，2000，39：1-18.

［6］Nelson，W.Faculty who stay：Renewing our most important resource，in Baldwin，R.and Blackburn，R.（eds.），College Faculty：Versatile Human Resources in a Period of Constraint.San Francisco，CA：Jossey-Bass Publishers，1983：67－83.

［7］Sikes，W.and Barrett，L.Case Studies on Faculty Development.Washington，D.C.：Council for the Advancement of Small Colleges.1976.

［8］潘懋元.應用型人才培養(yǎng)的理論與實踐［M］.廈門：廈門大學出版社，2014：195.

［9］潘懋元，等.2014年中國高等教育研究回顧與述評［J］高校教育管理，2015（2）：1-7.

［10］陳向明，張玉榮.教師專業(yè)發(fā)展和學習為何要走向“校本”［J］.清華大學教研究，2014（1）：36-43.

［11］萊夫·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與［M］.王文靜譯.上海：華東師范大學，2004：10.

［12］張俊超，劉獻君.優(yōu)秀高校教師成長與發(fā)展的規(guī)律性特征探究［J］．高等教育研究，2014（8）：68-76.

責任編輯 秦紅梅

魏曉艷（1986-），女，安徽懷遠人，廈門大學教育研究院博士研究生，研究方向為高等教育基本理論、大學教師發(fā)展。

2014年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動力”（編號：14JJD880003），主持人：潘懋元；上海市高等教育學會研究課題“高校新教師教學能力提升路徑研究”（編號：ZZGJ38-13），主持人：王婧。

G715

A

1001－7518（2015）20-0005-05