劉穎珊，田 京，夏歐東，佟 礦

(1.南方醫(yī)科大學(xué)珠江醫(yī)院;2.南方醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣東 廣州 510000)

國外PBL教學(xué)對我國高等醫(yī)學(xué)教育的啟示

劉穎珊1，田 京1，夏歐東1，佟 礦2*

(1.南方醫(yī)科大學(xué)珠江醫(yī)院;2.南方醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣東 廣州 510000)

PBL教學(xué)是一種以學(xué)生為主體，以問題為導(dǎo)向的教育模式，與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式相比有顯著優(yōu)越性。作為西方醫(yī)學(xué)主流教學(xué)模式，PBL教學(xué)在我國高等醫(yī)學(xué)教育仍處于探索階段。通過深入解讀國外醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)，了解其發(fā)展歷程和研究現(xiàn)狀，以期對我國高等醫(yī)學(xué)教育改革提供有益的借鑒。

PBL教學(xué);醫(yī)學(xué)教育;啟示

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，PBL)是一種以學(xué)生為主體，以自主學(xué)習(xí)和小組合作為學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生批判思維與科研創(chuàng)新能力的成熟教學(xué)模式。

一、醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的起源及特點

(一)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的誕生背景與發(fā)展歷程。

1969年，加拿大McMaster大學(xué)結(jié)合小組學(xué)習(xí)和臨床教案兩種形式融合出一種以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主軸的教育理念，即PBL教學(xué)，掀起了近代高等醫(yī)學(xué)教育的潮流。隨后，PBL迅速在歐美得到全面推廣，逐漸完善，形成完整、科學(xué)、成熟的教學(xué)模式［1］。隨著醫(yī)學(xué)教育改革和醫(yī)療環(huán)境的改變，PBL因其在理念、模式和能力培養(yǎng)效果等方面的獨到優(yōu)勢越發(fā)受到我國教育領(lǐng)域的青睞，成為醫(yī)學(xué)教育改革的熱點。

(二)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的主要特點。

關(guān)于醫(yī)學(xué)PBL的特點，國內(nèi)外學(xué)者意見紛紜。本文根據(jù)PBL“問題、自主學(xué)習(xí)、導(dǎo)師輔導(dǎo)小組學(xué)習(xí)”三個關(guān)鍵組成部分作出概括如下。

1.問題激發(fā)學(xué)習(xí)過程與動力。與傳統(tǒng)的“以教師為中心，以知識為本體”的教育方式不同，醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)側(cè)重以學(xué)生為中心，以問題為起點，學(xué)生通過查資料、小組討論等方式解決問題。在深入學(xué)習(xí)過程中，他們會發(fā)現(xiàn)仍然需要學(xué)習(xí)的新問題，各種問題是學(xué)到知識的起點，并且是支撐他們積極參與自身學(xué)習(xí)過程的原動力。問題在PBL中的應(yīng)用和靈活思考，令PBL成為一個前后關(guān)聯(lián)的過程［2］，引導(dǎo)學(xué)生的探索行為。

2.自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)奠定終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。PBL鼓勵學(xué)生積極參與自主學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)者素質(zhì)的教育目標(biāo)。PBL中的自主學(xué)習(xí)發(fā)生于小組討論確定就所需的知識分工后，在此過程期間，組員完全按照自己對問題的理解，進(jìn)行信息的進(jìn)行信息的搜集、分析、歸納、總結(jié)［3］，實現(xiàn)新舊知識的內(nèi)化、整合，并構(gòu)建自己的知識體系。另外，PBL 通常需要學(xué)生在固定期限內(nèi)篩選大量文獻(xiàn)，為學(xué)生提供了大量真實問題解決的實踐機(jī)會，鍛煉他們快速獲取新知識的能力，為他們成為終身學(xué)習(xí)者做準(zhǔn)備。

3.師生與生生合作實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。導(dǎo)師在PBL中承擔(dān)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色，其啟發(fā)性的問題有效拓寬學(xué)生視野，幫助學(xué)生互享自主學(xué)習(xí)階段與問題解決過程的收獲，并在與學(xué)生互動中了解學(xué)習(xí)進(jìn)度，不斷調(diào)整。PBL提倡生生合作，為學(xué)生提供一個聆聽他人觀點、表達(dá)自己理念的公開化平臺，從而刺激學(xué)習(xí)。同時，團(tuán)隊的共同利益促進(jìn)了各成員互相幫助，發(fā)揮最大的努力。學(xué)生在PBL中通過師生、生生合作實現(xiàn)知識獲得、技能訓(xùn)練、思維發(fā)展，實現(xiàn)更高效的學(xué)習(xí)過程。

二、國外醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)的研究進(jìn)展

根據(jù)McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院的PBL經(jīng)驗，Schmidt(1983)把PBL課程實施歸納成為“七步跨越”(Seven Jump)經(jīng)典模型［4］。國外學(xué)者就經(jīng)典模型實施過程中的“導(dǎo)師輔導(dǎo)小組分享是否有效;小組學(xué)習(xí)的參與程度是否令人滿意;問題呈現(xiàn)與解答方案是否一致，學(xué)生在解答過程是否有其他收獲”三個問題提出PBL改進(jìn)模型。

(一)提升“導(dǎo)師輔導(dǎo)有效性”的改進(jìn)模型。

經(jīng)典PBL實施模型中，導(dǎo)師容易產(chǎn)生使用權(quán)威的典型行為。當(dāng)導(dǎo)師在PBL中占有絕對的主導(dǎo)地位時，往往會造成小組中的緊張氣氛和成員間的沖突，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有的責(zé)任感。在小組中起主導(dǎo)地位的導(dǎo)師會阻礙學(xué)習(xí)過程的進(jìn)行，使PBL不可能具有自主學(xué)習(xí)的特點［5］。為了激發(fā)學(xué)生更好地進(jìn)行PBL，PBL的實施應(yīng)做到導(dǎo)師與學(xué)生建立平等、和諧的關(guān)系，從導(dǎo)師控制轉(zhuǎn)變成學(xué)生控制［6］。此外，能有效輔導(dǎo)的導(dǎo)師應(yīng)該具有辨別學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)、用學(xué)生語言進(jìn)行建設(shè)性溝通的能力，激發(fā)學(xué)生對問題的內(nèi)在興趣，從而延長自主學(xué)習(xí)時間和合作學(xué)習(xí)時間。據(jù)此，只有當(dāng)導(dǎo)師真正認(rèn)識到學(xué)生的情感需要與知識水平時，才能做到有效輔導(dǎo)。

(二)提高“小組參與度”的改進(jìn)模型。

“小組參與”指學(xué)生真正進(jìn)行“基于問題的學(xué)習(xí)”研究的意愿，是一種學(xué)習(xí)動機(jī)因素［7］。當(dāng)小組參與度低時，小組成員易將PBL當(dāng)成是一種儀式性活動，不能對問題進(jìn)行應(yīng)有深度的討論，甚至難以啟動先前的知識。為了激發(fā)學(xué)生參與小組學(xué)習(xí)，問題的設(shè)計與呈現(xiàn)不能過于簡單，否則學(xué)生不需要討論就可以準(zhǔn)確定義問題。同時，導(dǎo)師應(yīng)提供一些真實的、開放的與臨床相關(guān)聯(lián)的問題，并適時對小組功能進(jìn)行評價，學(xué)生會在更大程度上控制自己的學(xué)習(xí)，顯著提升認(rèn)知水平。

(三)重視“過程生成性”的改進(jìn)模型。

PBL的經(jīng)典模型無法兼顧解答方案是否最優(yōu)、規(guī)避學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的難題及使學(xué)生有更多的收獲等情況。因此，國外學(xué)者改變將問題視為靜態(tài)的和固定的線性過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的生成性。首先，與小組的初步討論確定的問題的簡單定義相比，自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)后的小組深入討論更能深入展示問題的新方面。隨著對問題的持續(xù)深入了解，問題的解答方案亦不斷完善。其次，改進(jìn)的模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反思性，對問題解決過程的反思?xì)w納過程中的收獲有利于下一次接觸相似問題時更順利解決而獲得滿足感，為自主學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)烈的動機(jī)［5］。

三、國外PBL教學(xué)對我國醫(yī)學(xué)教育的啟示

當(dāng)前，我國高等醫(yī)學(xué)教育的總體模式還是“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的課程體系占主導(dǎo)，PBL模式仍處于初級階段。但是，在近年的醫(yī)學(xué)教育期刊上，關(guān)于PBL的論文占了相當(dāng)?shù)姆蓊~。由此可知，我國PBL教學(xué)改革已從探索階段進(jìn)入反思完善階段。面對PBL在我國普遍存在的問題，我們需要客觀評估并提出積極的對策。因此，我國PBL教學(xué)在以下三方面應(yīng)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗作出進(jìn)一步完善。

(一)開展PBL教學(xué)必須進(jìn)行課程整合。

隨著我國醫(yī)療環(huán)境和醫(yī)學(xué)模式的改變，對醫(yī)學(xué)人才也提出了更高的要求，傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的教學(xué)模式已越發(fā)不適應(yīng)醫(yī)學(xué)學(xué)科融合的需求，醫(yī)學(xué)改革勢在必行，而課程整合正是其中的核心。PBL順應(yīng)這種趨勢，用問題將醫(yī)學(xué)各學(xué)科的知識有機(jī)融合，打破學(xué)科壁壘，達(dá)到課程整合的目的。國外醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置有以下的共同點:構(gòu)建符合認(rèn)知科學(xué)規(guī)律的跨學(xué)科的模塊化課程計劃;減少課程學(xué)時數(shù)，給學(xué)生個性化發(fā)展預(yù)留空間;鼓勵學(xué)生開展研究，提高創(chuàng)新思維能力;早期接觸臨床，基礎(chǔ)與臨床知識相互融合;在見習(xí)中加強(qiáng)合作能力培養(yǎng)［16］。

我國的課程整合和PBL起步都較晚，對課程整合PBL的觀念較淡薄，缺乏頂層設(shè)計，實施方案亦存在局限性，尚未形成一個完整成熟的體系可供參考。因此，我國醫(yī)學(xué)院校在實施課程整合時，應(yīng)結(jié)合自身實際情況減少大課授課時間，解決課程內(nèi)容重復(fù)、冗長的問題，使學(xué)生有足夠的課余時間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。另外，在真正實施前應(yīng)做好課程設(shè)計與評估，幫助醫(yī)學(xué)生站在更高角度去解析問題，使醫(yī)學(xué)生逐步形成臨床思維、科學(xué)探索精神及人文關(guān)懷。

(二)開展PBL教學(xué)必須因課制宜。

美國在引入PBL課程初期，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院只選擇在適量課程適時采取PBL，從而實現(xiàn)平穩(wěn)過渡。同樣，我國亦應(yīng)做到因課制宜，針對不同教學(xué)科目的不同教學(xué)單元靈活選擇PBL等教學(xué)方法。研究表明，PBL運(yùn)用到臨床課程時效果更佳。因此，在臨床課程中主要運(yùn)用PBL，對需要牢固掌握的醫(yī)學(xué)理論以大班授課形式穿插，以服務(wù)于醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與知識獲取為前提，真正實現(xiàn)知識的牢固掌握與超值利用。

(三)開展PBL教學(xué)必須改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念。

我國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)極大，導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的時間與精力;傳統(tǒng)考核方式易使學(xué)生習(xí)慣盲目背誦課本，缺乏創(chuàng)新精神與批判思維，這必然對培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合能力產(chǎn)生負(fù)面作用。PBL對教學(xué)模式傳統(tǒng)觀念的改變，就是將基礎(chǔ)課程與臨床課程進(jìn)行整合，以大課講授、小組討論、專題討論、課堂展示、實驗操作等多種教學(xué)形式呈現(xiàn)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組合作，真正做到知識的從知到用。同時，采取理論考試成績、實驗成績、小組討論課成績等多元化考核方式，避免醫(yī)學(xué)生低能效地背誦書本，有效引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)觀念整體性和根本性的改變。

四、結(jié) 語

PBL教學(xué)有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生問題分析能力和批判性思維能力，提高自主學(xué)習(xí)能力和實際問題解決能力，發(fā)展溝通能力和團(tuán)隊合作精神，養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)習(xí)慣，與現(xiàn)代醫(yī)生培養(yǎng)要求一致。因此，醫(yī)學(xué)PBL值得進(jìn)一步探究與推廣，引領(lǐng)我國高等醫(yī)學(xué)教育改革步伐。

與此同時，我們需要關(guān)注到我國正處于PBL的探索階段，全套照搬國外經(jīng)驗并不可取，必須兼顧我國具體情況，靈活選擇教學(xué)模式，加快培養(yǎng)合格的師資力量，營造適合創(chuàng)新的教育氛圍，才能使PBL在我國真正發(fā)展壯大。

［1］王素瑛.中國高等醫(yī)學(xué)教育在21世紀(jì)面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2004(5):1-2，9.

［2］Dolmans DH，De Grave W，Wolfhagen IH，van der Vleuten CP.Problem-based learning:future challenges for educational practice and research［J］.Med Educ，2005，39(7):732-41.

［3］Shankar PR，Nandy A.Student feedback on problem-based learning processes［J］.Australas Med J，2014，7(12):522-9.

［4］GD Hendry GR，Harris J.Group problems in problem-based learning［J］.Med Teach，2003.

［5］丁曉蔚.國外“基于問題的學(xué)習(xí)”的研究及其對“研究性學(xué)習(xí)”的啟示［D］.首都師范大學(xué)，2009.

［6］ten CO，Snell L，Mann K，Vermunt J.Orienting teaching toward the learning process［J］.Acad Med，2004，79(3):219-28.

［7］宋向秋，肖 海，李志平.PBL教學(xué)法的發(fā)展歷程及對中國醫(yī)學(xué)教育的影響［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013(7):96-97.

G642

A

1002-1701(2015)08-0021-02

2015-01

劉穎珊，女，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)在讀本科生。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.08.011