□顧月琴

文化傳統(tǒng)對職業(yè)教育的影響
——基于英國和德國比較的視角

□顧月琴

英國和德國雖然都是西方資本主義國家，但兩國職業(yè)教育的發(fā)展卻大相徑庭。英國的職業(yè)教育曾發(fā)展緩慢，落后于西方經(jīng)濟大國，而德國的職業(yè)教育舉世聞名，成為“歐洲的師表”，造成這種差異的主要原因是兩國截然不同的文化傳統(tǒng)。長期以來，英國在“紳士文化”影響下，崇尚傳統(tǒng)，重人文輕科技，側(cè)重培養(yǎng)具有“紳士風度”的精英分子，這在一定程度上制約了英國職業(yè)教育的發(fā)展。而德國有著重視手工藝和技藝、重視實踐和培訓的優(yōu)良傳統(tǒng)和務(wù)本求實的價值取向，這種廣泛的大眾文化基礎(chǔ)和強烈的社會認同感促進了德國職業(yè)教育的發(fā)展。

英國；德國；文化傳統(tǒng)；比較；職業(yè)教育

文化與教育有著深刻的淵源，它作為教育存在的土壤和變革的基礎(chǔ)，從各個層面約束著教育的發(fā)展和變革；而教育傳承和延續(xù)著文化，并努力適應(yīng)和傳播著文化。英國和德國雖然都是西方資本主義國家，但兩國職業(yè)教育的發(fā)展路徑卻大相徑庭，其中文化傳統(tǒng)是導致兩國職業(yè)教育發(fā)展差異的主要原因。注重精英教育的“紳士文化”制約了英國職業(yè)教育的發(fā)展，而重視手工藝和技藝、重視實踐和培訓的技術(shù)文化促進了德國職業(yè)教育的發(fā)展。本文基于英國和德國比較的視角，探討文化傳統(tǒng)對職業(yè)教育的影響。

一、文化、文化傳統(tǒng)的內(nèi)涵及其與職業(yè)教育的關(guān)系

一直以來，文化概念因其豐富的內(nèi)涵與廣闊的外延而備受爭議，不同學者對文化的定義不盡相同。德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯認為，文化是一種生活形式，它的支柱是精神訓誡，即思想的能力；它的范圍包括有條理的知識；它的內(nèi)容包括對曾經(jīng)存在過的事物形態(tài)的注視，對事物的認識以及對詞語的通曉等?！拔幕箓€人通過他自身的存在認識了整體?！盵1]美國政治理論家、思想家塞繆爾·亨廷頓在《文化的重要作用——價值觀如何影響人類進步》中從純主觀的角度界定文化的含義，認為文化是一個社會中的價值觀、態(tài)度、信念、取向以及人們普遍持有的見解[2]。我國著名教育家顧明遠先生認為，文化是指人類在生產(chǎn)實踐和社會實踐活動中采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和，一般分為三個層面：即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。在這三者中，物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常因為政治變革而改變，唯獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和相互交融[3]。

上述中西方學者從不同角度詮釋了文化的概念，而本文主要從隱形文化的角度闡述文化傳統(tǒng)對職業(yè)教育發(fā)展的影響，故這里文化的涵義更接近亨廷頓的觀點。而所謂的文化傳統(tǒng)則指“一個民族、一個國家或地區(qū)世代沿襲下來的具有悠久歷史的文化特質(zhì)或文化模式。”[4]文化傳統(tǒng)具有一定的穩(wěn)定性和普遍滲透性，它潛移默化地影響著社會各個系統(tǒng)，而教育作為社會重要的組成部分，它的發(fā)展變革更是與一定的文化及文化傳統(tǒng)有著緊密的聯(lián)系。相對而言，職業(yè)教育的發(fā)展受制于文化傳統(tǒng)的影響較大。首先，文化傳統(tǒng)左右著職業(yè)教育的人才觀，它作為一個民族獨特的價值取向和信念，引導職業(yè)教育建立符合社會大眾的培養(yǎng)目標和人才標準。其次，文化傳統(tǒng)決定了職業(yè)教育的教學內(nèi)容和教學方式。再次，文化傳統(tǒng)影響著職業(yè)教育的社會認同感和地位。正是文化傳統(tǒng)這種強大的歷史慣性和滲透性對職業(yè)教育起著阻礙或促進的作用，也催生了不同的職業(yè)教育模式。

二、英國文化傳統(tǒng)對職業(yè)教育的影響

紳士文化是英國社會長期歷史積淀的結(jié)晶，體現(xiàn)了英國社會普遍的心理訴求。它在貴族精神的基礎(chǔ)上，吸收融合了包括新興資產(chǎn)階級在內(nèi)的各階級的價值觀念，成為整個英國社會的文化精神，并滲透到英國社會的各個層面，進而制約了英國職業(yè)教育的發(fā)展。

（一）鮮明的等級性

英國雖然最早進行了資產(chǎn)階級革命，但傳統(tǒng)觀念根深蒂固，有著鮮明的等級區(qū)分。具有紳士風度是英吉利民眾自上而下的人格追求，而這反映在教育上，主要有兩點：第一，培養(yǎng)具有“紳士風度”的精英分子；第二，受教育者來自社會中上階層。在英國民眾看來，貴族、牧師、醫(yī)生等才是傳統(tǒng)意義上的中上階層。雖然產(chǎn)業(yè)革命之后，商人、手工業(yè)者在經(jīng)濟上獲得了巨大的利益，成為新興的資產(chǎn)階級。但他們被排除在上流社會之外。受紳士文化影響，他們?yōu)楦淖冏陨砩鐣匚?，只能通過進入傳統(tǒng)大學學習古典人文知識，才有可能改變地位。因此，他們對職業(yè)教育懷有復雜的矛盾心理，既希望政府能建立職業(yè)技術(shù)院校，培養(yǎng)熟練的技術(shù)工人和產(chǎn)業(yè)人才，從而促進自己企業(yè)的發(fā)展，但經(jīng)濟的富足又使他們亟需社會地位的提升，為得到上流社會認可，他們希望通過貴族式的教育成為紳士，因而內(nèi)心又排斥自己或后代接受職業(yè)教育。而英國的統(tǒng)治階層和上流社會，甚至普通百姓，對職業(yè)教育更是不以為然，在他們看來，職業(yè)教育是低下人接受的教育，身著工裝滿手油漬的工人與儒雅高貴的紳士完全不可同日而語。因此，在英國教育不是培養(yǎng)個人謀生的手段，而是改變和提升個人社會地位的工具。在整個社會都向上流社會看齊的習俗下，職業(yè)教育不可避免地被邊緣化了。

（二）因循守舊，缺乏創(chuàng)新改革

“文化不是一個自變量。影響文化的因素包括地理位置和氣候，政治以及歷史的變化無常等等。”[5]英國東瀕北海，西臨大西洋，南與歐洲大陸隔水相望，而且由于受海洋暖流影響，英國全境終年溫和濕潤，并較少日照時間。英國這種獨特的地理位置和氣候影響著他們的思維方式，形成了保守謹慎的民族心理特征?！坝瞬粣壑薄麄冊敢徊揭徊铰?，走到哪里算哪里。”[6]崇尚傳統(tǒng)、因循守舊正是紳士的貴族精神體現(xiàn)特征之一。他們不希望劇烈的社會變革影響原有的社會分化，尤其是那些貴族階層，擔心變革造成社會結(jié)構(gòu)重組，從而威脅他們的地位。英國這種保守的心理特征同樣反映在對學徒制的態(tài)度上。英國從12世紀起就采用學徒制對徒工進行職業(yè)和技術(shù)訓練，但直到工業(yè)革命發(fā)生，英國的職業(yè)教育方式仍然采用傳統(tǒng)的學徒制。進入機器時代后，工場手工業(yè)得到很大發(fā)展，對產(chǎn)業(yè)工人的數(shù)量與技術(shù)都有新的需求，古老的學徒制已無法滿足當時社會經(jīng)濟發(fā)展的趨勢。但英國統(tǒng)治者擔心創(chuàng)辦職業(yè)技術(shù)學校會泄漏技術(shù)秘密，因此不斷改進古老的學徒制，直到19世紀末，學徒制培養(yǎng)的工人還充斥著整個勞動市場。而此時歐洲的其他國家，如法國、德國等，早已洞察了產(chǎn)業(yè)革命對技術(shù)和工人的新要求，改革傳統(tǒng)的藝徒制，不斷創(chuàng)立各類職業(yè)學校以迎合形勢變化。毋庸置疑，英國文化中這種趨向平穩(wěn)保守的心態(tài)雖然避免了社會的劇烈變動，卻造成了對新生事物的遲鈍與排斥，因而錯失了發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的良機。直到20世紀末，英國才最終形成了頗具特色的BTEC職教模式。

（三）重視人文，輕視科技

英國的精英教育由來已久，培養(yǎng)舉止文雅、談吐不俗的紳士是教育的最大目標。受到傳統(tǒng)紳士教育的影響，一直到19世紀初，古典學科依然稱霸公學和文法學校等中等教育機構(gòu)，拉丁文、音樂和文學等成為學習的主要內(nèi)容，其目標是培養(yǎng)具有紳士風度的人才。而高等教育與之一脈相承，其辦學宗旨和課程設(shè)置依然堅持古典人文主義教育，完全忽略了產(chǎn)業(yè)革命后社會經(jīng)濟對技術(shù)教育的需求。他們認為教育是為了培養(yǎng)和發(fā)展人性，強調(diào)語言、文學和歷史等學科的學習，而這也被看做是社會等級的標志。直到17世紀80年代，英國牛津和劍橋兩所大學都在竭力排斥科學和近代理性主義哲學進入課程，仍然以經(jīng)院哲學（邏輯學、倫理學、物理學和形而上學）和古典學科（辯論術(shù)、詩歌、歷史、文法）為核心內(nèi)容[7]。進入傳統(tǒng)的大學和公學被認為是進入上流社會的通行證，通才教育倍受尊寵,而職業(yè)技術(shù)教育則處于被冷落和遺忘的困境。在英國人看來，接受教育不是為今后工作做準備，而是將個人培養(yǎng)成有修養(yǎng)的紳士，因此對科學和技術(shù)知識的追求是沒有價值的，人文和科學技術(shù)之間似乎存在著一道不可逾越的鴻溝。而高級技術(shù)學院的離異與回歸、“雙重制”的存廢等現(xiàn)象也說明了英國傳統(tǒng)文化強大的慣性。

“英國社會的紳士傳統(tǒng)、古典人文主義傳統(tǒng)以及向上流社會看齊的思想左右著英國社會的教育價值觀?！盵8]英國的紳士文化傳統(tǒng)決定了英國政府對職業(yè)教育采取漠視的態(tài)度，民眾也將接受職業(yè)教育看成是下等人的專利。全國上下普遍存在著對紳士的推崇和對技術(shù)的鄙視，在這種濃厚的文化氛圍影響下，職業(yè)教育的發(fā)展舉步維艱。當代有關(guān)學者指出，英國相比其他歐洲國家對職業(yè)教育與培訓較為輕視，這種輕視引發(fā)了很多困惑與憤怒，也影響到勞動者自身。英國技能熟練的木匠或工程師無法享有其同類人士在德國或斯堪的納維亞等國所享有的社會地位[9]。

三、德國文化傳統(tǒng)對職業(yè)教育的影響

在漫長的歷史過程中，德國形成了重視手工藝和技藝的社會心理，這使得德國的職業(yè)教育處于世界領(lǐng)先地位，尤其是“雙元制”職業(yè)教育模式更是舉世聞名。而德國獨特的文化傳統(tǒng)催生和孕育了德國職業(yè)教育，甚至可以認為正是德國傳統(tǒng)文化的這片沃土才促進了德國職業(yè)教育的發(fā)達。

（一）重視技能的歷史傳統(tǒng)

早在中世紀初期，德國手工業(yè)的作坊已出現(xiàn)師傅帶徒弟的形式。13世紀，德國學徒制已廣泛存在于手工作坊中。14至15世紀，德國的學徒制達到了繁榮階段，為加強對學徒制的控制，手工業(yè)行會對學徒招收、合同簽訂、師傅守則等做了明確的規(guī)定。之后經(jīng)過漫長的發(fā)展，德國的學徒制也曾一度處于低谷，但1897年《保護手工業(yè)法》以法律的形式讓學徒制得以恢復發(fā)展，1908年德國又頒布了《手工業(yè)條例》，法律和條例的頒布成為雙元制順利實施的基本保障。為彌補學徒文化知識和技能的不足，16、17世紀宗教界和實業(yè)界一起舉辦星期日學校，前者側(cè)重傳授普通教育知識，后者側(cè)重傳授計算、繪圖、機械等內(nèi)容，學徒利用業(yè)余時間上課。1900年根據(jù)大教育家凱興斯泰納的建議，按照職業(yè)原則劃分，將星期日學校改成進修學校，這種學徒在師傅家學習技藝，同時又去星期日學校學習的合作形式，已初具雙元制模式的雛形。二十世紀之交，德國在經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)革命之后，也由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會進入了工業(yè)社會，機器的廣泛運用逐步淘汰了手工操作的生產(chǎn)方式。此時，只有掌握一定操作技能的勞動者才能適應(yīng)形勢的變化，而傳統(tǒng)的學徒培養(yǎng)模式已不能滿足生產(chǎn)的需求[10]。面對經(jīng)濟形勢的變化，與英國對學徒制的保守改革不同，德國采取積極樂觀的態(tài)度，通過一系列措施和法律來逐漸完善傳統(tǒng)的學徒制，并最終確立了“雙元制”在職業(yè)教育的核心地位。二戰(zhàn)后，正是依靠“雙元制”培養(yǎng)的各類技術(shù)人才，德國才從一片廢墟崛起，實現(xiàn)了經(jīng)濟和科技迅猛發(fā)展。

（二）務(wù)本求實的價值取向

德國是個國土面積只有35.7萬平方公里的中歐國家，境內(nèi)湖泊密布，山巒連綿。其特殊的地理環(huán)境和眾多的人口，使德國與英法相比，自然資源相對貧乏緊缺[11]。這種客觀條件決定了德國要在世界經(jīng)濟競爭中生存發(fā)展，就只能依靠產(chǎn)品質(zhì)量和技術(shù)優(yōu)勢。對歷史和國情清醒的認識使德國人具有嚴謹、務(wù)本求實和富有責任感的民族特點。而體現(xiàn)在教育上，就是教育的大眾化和世俗化，即跟日常生活有關(guān)的事物都成為教育的內(nèi)容，而與生活聯(lián)系密切的職業(yè)技術(shù)更是教育的重點，他們敬重那些新技術(shù)的發(fā)明者和新產(chǎn)品的開發(fā)者，全國上下都以接受職業(yè)教育為榮。19世紀末的學校改革便是率先發(fā)展實科教育，體現(xiàn)了面向社會和聯(lián)系實際的特征。在德國人看來，學歷和文憑僅代表個體所受的教育程度，并不能體現(xiàn)個人的社會價值。因此，他們不盲目追求高學歷和高文憑，認為教育應(yīng)該按照自然本性發(fā)展個體，使天賦和能力得到充分的發(fā)揮，教育分流即是對個人興趣和能力的尊重，學術(shù)教育與職業(yè)教育處于平等地位。而對人才，德國人也有著特殊的理解，他們認為只要對社會有貢獻，不同種類不同層次都有人才。就如海德格爾所說“當一名學生在中學畢業(yè)后選擇的只是職業(yè)教育而不是學術(shù)教育時，德國不像其他國家將其視為失敗的象征，而仍將其視為一個積極的選擇?！盵12]因此，在德國，一線技術(shù)工人也是被當作人才重視的。長期以來，德國人這種注重教育的實用化傾向，尊重個體自由和諧發(fā)展的理念，獨特的人才價值觀，以及堅持走質(zhì)量取勝的競爭意識，促進了職業(yè)教育的高速發(fā)展。

（三）獨特的民族思維方式

受古希臘文化影響，德國哲學思維方式體現(xiàn)了思辨性的特征，這種思辨性使德國對科學有著獨到的見解，他們擴大了科學的外延，使科學不僅包括自然科學，也囊括了哲學、語言學和教育學，甚至是一切有系統(tǒng)的知識，包括技術(shù)、工藝、操作技能及其訓練等領(lǐng)域或過程[13]。這種獨特的思維方式使德國重視手工業(yè)和技術(shù)，他們認為“不教兒童手藝，等于教兒童偷盜。”他們強調(diào)實踐，注意培養(yǎng)孩子的動手能力。早在19世紀早期，德國教育家雅恩曾呼吁通過教育來振興德意志民族精神，并建議必須教會兒童用他的雙手去勞動，每個公民都要選擇職業(yè)，并各盡所能，用自己的技能與手腳為公共福利服務(wù)等。正是對技術(shù)的推崇和對實踐的重視，使德國素有“工匠王國”的美稱，并且學徒制中師傅享有崇高的威望，無論是古老的鐵匠還是近代的修鞋匠，都是令人尊敬的職業(yè)。而馬克·路德的宗教改革，也深深影響著德國人對職業(yè)的態(tài)度，他曾說“鞋和靴是你的職業(yè)作品。你的生命只有通過它們才具有意義，決不要企圖超越這個已經(jīng)為你確定的目標?！盵14]德國上下對技藝的尊崇，消除了年輕人的顧慮，接受職業(yè)教育成為他們主動的需求，而不是無可奈何的選擇。同時，德國的企業(yè)主也具有強烈的使命感，他們主動提供實習崗位，并承擔了學生實習期間的部分津貼，這也大大促進了德國職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。

德意志民族崇尚手工業(yè)和技藝的技術(shù)文化，使德國民眾有強烈的職業(yè)歸屬感。在德國近代化的過程中，技術(shù)主義和與之密切相關(guān)的實用主義影響著百姓對職業(yè)的選擇[15]。這種廣泛的大眾文化基礎(chǔ)和強烈的社會認同感促進了德國職業(yè)教育的發(fā)展，并在世界各國處于領(lǐng)先地位，被譽為“歐洲的師表”?！按蠖鄶?shù)德國人并不是只找一份工作，他們想要的是一個職業(yè)（Beruf），一個終身的職業(yè)，一個他們熱愛的職業(yè)。任何不能滿足這種愿望的政府注定失敗，那只不過是時間的問題罷了?！边@是烏爾里?！し葡Ｌ丶{2005年發(fā)表在德國時事周刊雜志《明鏡》上的觀點，指明了理解就業(yè)與職業(yè)之間的聯(lián)系反映了德國悠久的歷史傳統(tǒng)。

文化傳統(tǒng)是各國文明經(jīng)過漫長的歷史積淀而形成的，由于各國所處的歷史時期和地理位置的差異，各民族和國家在文化傳統(tǒng)方面有著千差萬別。價值取向、心理傾向等隱形文化傳統(tǒng)一旦形成，就會產(chǎn)生強大的歷史慣性和無所不在的滲透性，從而深刻地影響著人們對教育的理解和選擇。英德兩國傳統(tǒng)文化的差異性也造成了兩國職業(yè)教育發(fā)展的不同路徑。在比較借鑒的同時，應(yīng)努力發(fā)揮各國傳統(tǒng)文化的積極作用。

[1][德]卡爾·雅斯貝爾斯.現(xiàn)時代的人[M]．周曉亮，宋祖良譯：北京：社會科學文獻出版社，1992：55-56．

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顧月琴（1975-），女，江蘇大倉人，蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學院副研究員，博士，研究方向為高等職業(yè)教育、教育與文化、教育史等。

江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“比較與借鑒：國外現(xiàn)代四大職教模式研究”（編號：D/2013/03/113），主持人：顧月琴；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“高職教學改革進程中學生的學習動機培養(yǎng)研究”（編號：D/2015/03/049），主持人：周曉娟；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度課題“基于社會主義核心價值觀培養(yǎng)的高職國學教育研究”（編號：D/2015/03/110），主持人：鄧全明。

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1001－7518（2015）35-0035-04

責任編輯 韓云鵬