高華成

讓提問開啟學生思維之門

高華成

作為課堂信息輸入的主要途徑，提問是頻繁使用的教學技能之一，也是有效教學的重要組成部分。語文課堂提問的質(zhì)量直接影響到語文課堂教學的效果。高質(zhì)量的提問應具有明確的目的性、角度的準確性、方法的靈活性，要在啟發(fā)思維上下功夫。

高中；語文教學；課堂提問；思維品質(zhì)發(fā)展

《普通高中語文課程標準》明確提出了發(fā)展學生思維能力的要求，而發(fā)展學生思維能力的最直接的有效方式就是課堂上教師問題的提出。在古代，無論是孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”還是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，提問都是被極力強調(diào)的。在當今的課堂上，作為課堂信息輸入的主要途徑，提問更是頻繁使用的教學技能之一，也是有效教學的重要組成部分，課堂提問的質(zhì)量直接影響到課堂教學的效果。

然而，縱觀當前的語文課堂，無論是從教師自身的教學實踐，還是觀摩別人教學，或觀看有關典型的課堂教學實錄，都可以看到，這些“精彩”提問的背后隱藏著不少問題。

一、問題設置的誤區(qū)

（一）缺乏目標針對性

首先，是提問沒有緊扣教學目標，甚至是偽問題。例如有的教師習慣于向?qū)W生提出諸如“這篇文章的作者是誰？有哪些作品？”這樣的問題，學生根本不用動腦子，掃一眼課文注釋就可以了。其次，是沒有針對學生的認知水平提問，以致發(fā)言的學生寥寥無幾，發(fā)言的質(zhì)量也不高。盡管老師教材鉆研也很深刻，問題設計也比較新穎，但長此以往，學生思考的積極性就會受到打擊。

（二）忽視內(nèi)容準確性

設計的問題大而空，沒有嚴格確定的答案。這個同學答了之后，老師不置可否，又讓另外一個同學回答。幾個同學的回答均不盡相同，或大同小異，或有同有異，老師不置可否，似乎所有的回答都有些對，又都不全對。一位老師教《荔枝蜜》一文時，提出了這樣一個問題：課文通過寫“我”對蜜蜂感情的變化來贊美蜜蜂，請說說“我”對蜜蜂的感情是怎樣變化的？對于這樣的設問，學生的回答是各式各樣的，都能說上一些，但很難說得明白無誤，更不易講得準確精當。這樣答來答去，很難使學生就“我”對蜜蜂感情的變化獲得深刻明確的認識。

（三）缺乏教學創(chuàng)新性

一些教師若干年一貫制，只要講到某篇文章，就是這樣幾個因循守舊的提問，什么這個字是什么意思，這篇文章分幾段，這篇文章通過什么的記敘，贊頌了什么，抨擊了什么，諸如此類的問題，千篇一律。個別教師甚至“唯教參是從”，不敢越雷池半步。提問時沒有體現(xiàn)教師的智慧與魅力，更談不上對文本的深入解讀，只是按照設定的“程序”，把學生引向所謂的標準答案。這種綁架學生思維的行為，顯然背離了語文教育的宗旨，使學生失去創(chuàng)造能力。

綜上所述，語文課堂教學的有效提問，一直都是困擾教師的一個難題。如何讓提問真正成為開啟學生思維之門的金鑰匙，值得每一個語文教師深入思考。筆者認為，高質(zhì)量的提問固然應具有明確的目的性、角度的準確性、方法的靈活性，但最根本的是要在啟發(fā)思維上下功夫。

二、優(yōu)化提問，促進學生思維品質(zhì)發(fā)展

（一）提問要培養(yǎng)學生思維的層次性

“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相悅以解?！保ā抖Y記》）學生的思維是遵循著由淺入深，由易到難，由已知向未知延伸的規(guī)律。因此，提問必須切合學生的思維過程，體現(xiàn)教學的思路順序、學生的認識順序，有明顯的思維層次。如講授《石鐘山記》中的“三笑”，如果直接發(fā)問：這“三笑”分別表達了作者什么思想感情？學生恐怕很難跨越過問題的鴻溝?？梢圆捎梅挚偸綄哟畏?，由低到高，由局部到整體，最后使學生對要解決的問題有一個充分的理解。針對“三笑”這個問題，先設計比較容易的問題：蘇軾3次“笑”分別在什么場景？具體內(nèi)容是什么？如此一問，讓學生由易到難，循序漸進，就能逐步達到最后問題的理解?？芍^化難為易，四兩撥千斤。此外，還可以運用搭梯子層次法，通過教師鋪設臺階，讓學生能踏著梯子蹬到問題的頂點。如講授《項鏈》，如果我們這樣問：“作者刻畫路瓦栽夫人有何現(xiàn)實意義？”學生可能難以回答。如果采用搭梯子層次法，問：“路瓦栽夫人是一個什么樣的形象？”（追求享受，夢想過豪華生活的小資產(chǎn)階級婦女形象。）再問：“法國當時是一個什么樣的社會現(xiàn)實？”（工業(yè)革命后，法國隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，資產(chǎn)階級的豪華奢侈，講究排場，追求虛榮之風大盛。）這樣問題就輕而易舉的解決了。

（二）提問要培養(yǎng)學生思維的深刻性

課堂教學中，采用“對比提問法”可以很好地促進學生對事物進行由表及里的深入分析，由此及彼的綜合歸納，達到對事物規(guī)律性認識。對比提問，使學生從對比中加以比較，在不同之處加以分析，然后再綜合得出新的結(jié)論。這樣，他們就會在深入認識事物、把握課文內(nèi)容的同時，很好地培養(yǎng)思維深刻性的良好品格。如在魯迅小說《藥》的教學中，為了使學生更深刻的理解課文主題，有位教師就提出這樣一對問題：其一，這篇作品寫了兩條線索，兩個故事——華老栓的故事、夏瑜的故事。但是，如果我們把這篇課文改寫成兩個故事，形成兩個主題——華老栓愛子之心和革命者夏瑜不畏犧牲，那么，請同學們想想，這樣的主題與原文的主題，在反映問題的本質(zhì)上和深度上，將有什么不同？其二，這篇課文，魯迅是將兩個故事情節(jié)揉合在《藥》的特定作品中，又用人血饅頭將兩個獨立的故事聯(lián)綴起來。那么，請大家想想，這樣表現(xiàn)的主題好在哪里？從這兩個對比提問中，我們可以清楚地看出，要解答得完滿和恰當，并不是一件易事。但是，這個對比提問，恰恰能刺激學生學習探索問題的興趣，引起他們的積極思維。因此，也就可以促使他們在思考的過程中，對問題得出很好的結(jié)論：后者的主題，旨在說明革命者為群眾流血犧牲，而群眾卻不理解，反而把沾著革命才鮮血的人血饅頭作為醫(yī)治疾病的良藥。而前面的主題，既淺顯、簡單，更沒有多大的社會意義和深刻的思想內(nèi)涵。這樣一對比，我們就不難發(fā)現(xiàn)兩者之間存在著巨大的思想差距，而學生也正是從這樣的對比中，不僅驚嘆作者深邃的哲理思想，而且也促使自己隨著作者的意圖，去進行深入的思索，達到對文章的深刻理解，從而很好地培養(yǎng)自己思維深刻性的優(yōu)良品質(zhì)。

（三）提問要培養(yǎng)學生思維的廣闊性

所謂思維的廣闊性，就是思考問題時想得寬，想得遠。培養(yǎng)思維的廣闊性就是要培養(yǎng)學生全面分析和解決問題的的能力。學生思考問題的范圍越大，思維的質(zhì)量就越高。為了培養(yǎng)學生思維的廣闊性，教師設計的提問應面向全篇課文，對教學文本的覆蓋面越大，思考問題的范圍越寬廣。有位老師在教《皇帝的新裝》一文時，設計了這樣的一個提問：請同學們開動腦筋，看能不能用一個字概括這個故事的內(nèi)容。聽了教師的話，學生積極思考并踴躍發(fā)言。最后大家一致認為用“騙”字概括這個故事的內(nèi)容最準確。因為，課文中的兩個騙子是騙人的，那個皇帝和兩個老大臣、騎士、百姓等，都是既受騙，又騙己，還騙人?？傊闹械娜宋?，除了那個小孩之外，都在圍繞一個“騙”字活動。由于教師的提問是用一個字概括這個故事的內(nèi)容，而要概括得全面、準確，就必須把思維引向全篇課文。

為了培養(yǎng)學生思維的廣闊性，教師提問時，還應注意結(jié)合語文知識的歸納和延伸設計問題。一位老師在教授《長亭送別》環(huán)境描寫的內(nèi)容時，設計的提問不是就僅僅簡單設計“這部分景物描寫的作用是什么”而提問，而是結(jié)合《江南的冬天》《祝?！贰段遗c地壇》《邊城》等課文相關內(nèi)容設計了提問，從而歸納出環(huán)境描寫的作用：烘托氣氛、顯示心理、提示性格、提供背景、推動情節(jié)、深化主題。這就把零碎的知識序列化了，在知識的歸納和整理中，學生思維的廣闊性得到了很好的提升。

［責任編輯 陳國平］

高華成，男，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院金陵分院副校長，中學高級教師，主要研究方向為職業(yè)教育教學管理。

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