河南　陳 昕

高校教師責(zé)任知多少？——來自建構(gòu)主義的追問

河南陳 昕

建構(gòu)主義教育理論研究進行得如火如荼，但其在高校英語課堂的實踐發(fā)展卻顯得冷冷清清。作為課堂的第一責(zé)任人——高校英語教師對此負有不可推卸的責(zé)任。問卷調(diào)查顯示，盡管教師已受到該理論潛移默化的影響，但由于認(rèn)識頗為淺顯，也未及時建立建構(gòu)的知識觀和學(xué)習(xí)觀，使得傳統(tǒng)教學(xué)的灌輸法仍舊大行其道，嚴(yán)重阻礙了建構(gòu)主義理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化進程。要想改變這一局面，高校英語教師必須進一步深入學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教育理論并靈活掌握該理論指導(dǎo)下的各種教學(xué)模式。

建構(gòu)主義教育理論 高校英語教師 教學(xué)實踐 建構(gòu)主義的教學(xué)模式

一、研究背景

自20世紀(jì)80年代以來，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，強調(diào)以“學(xué)”為中心、以“學(xué)生”為中心的建構(gòu)主義教育理論受到了眾多教育工作者的追捧。與之相伴而生的則是在理論上對以“教”為中心、以“教師”為中心的傳統(tǒng)教育理論的各種抨擊，冠之以“機械死板”、“不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的思維和判斷能力”等罪名。然而令人匪夷所思的是，即使在三十多年后的今天，傳統(tǒng)教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式在高校英語課堂中依然隨處可見：課本仍舊是“圣經(jīng)”，知識仍舊被認(rèn)為是一種客觀存在，而教師則是知識的傳授者，學(xué)生是教師灌輸知識的對象。

二、 高校英語教師責(zé)任分析

針對上述問題，筆者通過大量閱讀文獻資料自行設(shè)計調(diào)查問卷，內(nèi)容涉及教師對“課堂教學(xué)理念”、“教學(xué)實施過程”、“教師的學(xué)習(xí)觀和知識觀”及5道開放性問題，目的在于深入了解高校英語教師對建構(gòu)主義教育理論的認(rèn)識及高校英語的實際教學(xué)情況。問卷采用李克特量表（Likert scale）的選項進行設(shè)定，五個選項分別為：完全不贊同，基本不贊同，中立，基本贊同，完全贊同。分值采用從低到高的五分制形式，數(shù)據(jù)結(jié)果通過SPSS（19.0）軟件進行分析。

本次調(diào)查選取了河南理工大學(xué)萬方科技學(xué)院、華北水利水電學(xué)院、鄭州航院、河南財經(jīng)政法大學(xué)等四所高校的英語教師作為調(diào)查對象。調(diào)查結(jié)果顯示：

（一）在教學(xué)理念方面，高校英語教師與建構(gòu)主義教育理論觀點保持一致。問卷調(diào)查中，教師對“課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為中心”這一表述的認(rèn)可度極高，均值為4.81，標(biāo)準(zhǔn)差僅0.478。同時，在面對“教師在課堂上應(yīng)當(dāng)充分利用多種工具和媒體軟件創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“課堂上交互合作學(xué)習(xí)很重要”、“整個教學(xué)應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生主動學(xué)習(xí)、鼓勵學(xué)生主動探求知識進行”這三個表述時，教師的選擇結(jié)果均值也都在4.61以上，標(biāo)準(zhǔn)差也較小，分別是0.498，0.490，0.481。

也就是說，多數(shù)教師已然認(rèn)識到學(xué)生是課堂的認(rèn)知主體，應(yīng)該積極參與解釋、建構(gòu)知識，而不是被動地接受、消化知識。在此過程中，教師的角色應(yīng)當(dāng)是課堂的指導(dǎo)者、組織者和幫助者，而不是知識的傳授者和灌輸者。然而在本問卷的開放性問題中，當(dāng)被問及“您在教學(xué)過程中比較贊同何種教學(xué)理論”時，多數(shù)教師只是回答“學(xué)生中心論、啟發(fā)式教學(xué)、情景教學(xué)”等，而不能完整明確地提出“建構(gòu)主義教育理論”。由此可見，雖然教師均受到了建構(gòu)主義教育理論潛移默化的影響，但是對其系統(tǒng)認(rèn)識尚遠遠不夠，這是造成建構(gòu)主義教育理論長期以來不能在實踐中得到廣泛應(yīng)用的根本原因。

（二）在教學(xué)實施過程中，高校英語教師仍過多依賴傳統(tǒng)教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也正因如此，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素。理論上，既然教師與建構(gòu)主義教學(xué)理論秉持相同的教學(xué)理念，那么在教學(xué)實施過程中其方法及教學(xué)設(shè)計也應(yīng)當(dāng)保持一致，然而調(diào)查數(shù)據(jù)顯示事實并非如此。

（三）高校英語教師與建構(gòu)主義教育理論的學(xué)習(xí)觀和知識觀基本一致。建構(gòu)主義教育理論強調(diào)學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的知識建構(gòu)過程，提倡學(xué)生主動搜集分析材料，建立新舊知識的“聯(lián)系”并對該“聯(lián)系”加以“思考”，然后通過協(xié)作會話進行“自我協(xié)商”和“相互協(xié)商”，提出各種假設(shè)并加以驗證，最終完成意義建構(gòu)。同時，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為知識也是在經(jīng)驗中建構(gòu)的，具有情境性和社會性，而不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀穩(wěn)定的存在。也就是說，知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

在調(diào)查問卷中，多數(shù)教師與上述觀點基本一致。然而在面對“學(xué)習(xí)不是從外界吸收知識的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)知識的過程”這一表述時，多數(shù)教師的態(tài)度十分模糊，標(biāo)準(zhǔn)差1.114＞1，嚴(yán)重偏離均值。由此可見，多數(shù)教師對建構(gòu)主義教育理論的知識觀和學(xué)習(xí)觀沒有清醒的認(rèn)識，這是造成建構(gòu)主義教育理論不能在教學(xué)實踐中得以靈活運用得重要原因。

為了使建構(gòu)主義教學(xué)理論對高校英語教育實踐發(fā)揮指導(dǎo)作用，高校英語教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真學(xué)習(xí)該理論的基本觀點、建立建構(gòu)的知識觀和學(xué)習(xí)觀，重新審視“課堂的組織者、指導(dǎo)者和幫助者”這一角色，并從以下三個方面充分發(fā)揮作用：

（一）以解決學(xué)生的現(xiàn)實問題為目標(biāo)，為學(xué)生布置真實性任務(wù)，以此來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；

（二）督促學(xué)生主動搜集梳理相關(guān)資料，提示新舊知識之間的聯(lián)系點，幫助學(xué)生構(gòu)建當(dāng)前所學(xué)知識的意義；

（三）設(shè)置有利于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)和會話的小組活動，并通過適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)使其朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

除此之外，為了順利將理論轉(zhuǎn)化為實踐，教師也應(yīng)深入學(xué)習(xí)和把握建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的多種教學(xué)模式，如此才能使建構(gòu)主義教育理論真正在高校英語課堂中得以有效運用。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式——以“支架式教學(xué)”為例

目前為止，建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式理論形成比較成熟的有三種，分別是支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction），拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）和隨機訪問教學(xué)（Random Access Instruction）。在這里僅以支架式教學(xué)為例。

在建構(gòu)主義教學(xué)中，如果當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容比較復(fù)雜，相對學(xué)生原有知識水平極具挑戰(zhàn)性，使得學(xué)生的自主建構(gòu)活動面臨困難時，教師的幫助和引導(dǎo)則成為必須。教師需要事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，并以學(xué)生原有的知識為基礎(chǔ)為學(xué)生提供一種概念框架，為學(xué)生的持續(xù)建構(gòu)奠定基礎(chǔ)并給予引導(dǎo)，直至完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這就是“支架式教學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為上述“概念框架”即是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“支架”，如同“腳手架”在建筑行業(yè)中的用途一樣起支撐作用。換句話說，支架式教學(xué)是在學(xué)生已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，走在發(fā)展的前面，將其不斷地從一個水平引導(dǎo)至另一個更高的水平，直至幫助學(xué)生順利完成當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。支架式教學(xué)主要包括以下五個環(huán)節(jié)：

1. 搭腳手架：圍繞當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)主題，以學(xué)生的實際水平為起點，按照“最臨近發(fā)展區(qū)”建立完善的概念框架。

2. 獨立探索：讓學(xué)生在支架的引導(dǎo)下獨立解決問題。需要解決的問題包括：通過網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集信息，探索分析與框架中每個概念相關(guān)的屬性，并將其各種屬性分類、排序。在整個探索過程中，教師應(yīng)遵循“從較多引導(dǎo)到完全放手”的原則，讓學(xué)生最終自己沿概念框架逐步攀升。

3. 協(xié)作學(xué)習(xí)：對學(xué)生進行小組劃分，并組織小組會話、討論活動。由于每個學(xué)生原有認(rèn)知不同，對同一概念和屬性的看法可能存在多樣化觀點，通過會話協(xié)商使小組成員共享集體思維成果，從而對當(dāng)前所學(xué)知識形成較為全面和正確的意義建構(gòu)。

四、 結(jié)束語

高校英語實踐課堂不應(yīng)該是教師做講座的地方，而應(yīng)該是一個學(xué)生分享勞動成果、為自己感到自豪的地方，但這個過程離不開教師事先精心的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中的智慧幫助以及畫龍點睛的引導(dǎo)。當(dāng)然，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐對學(xué)生、教師以及教學(xué)環(huán)境均提出了更高的要求。也就是說，建構(gòu)主義理論在高校英語課堂的實踐轉(zhuǎn)化不僅需要高校英語教師的努力，同樣也需要學(xué)生對知識強烈的渴望及強大的自主學(xué)習(xí)能力及會話交流能力、網(wǎng)絡(luò)化課堂的進一步發(fā)展等等。

[1] 何克抗. 建構(gòu)主義的教學(xué)模式，教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版）, 1997, (5): 74-81.

[2] 劉儒德. 建構(gòu)主義：知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀[J].人民教育, 2005, (17): 9-11.

（作者單位：河南理工大學(xué)萬方科技學(xué)院）

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陳昕（1988-），女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，河南理工大學(xué)萬方科技學(xué)院教師，研究方向：翻譯理論與實踐。