張玲，王瑞娜

漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校醫(yī)療系，河南漯河 462002

在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中，醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)新知識和新技術(shù)的不斷更新而發(fā)展。以教師為中心單一課堂講授的這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法已不能滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教學(xué)的需要[1]。為適應(yīng)新形勢下對醫(yī)學(xué)人才的要求，我們嘗試將 TBL（team—based learning．TBL)與 LBL(1ecture—based learning，LBL)與整合，以 TBL為基礎(chǔ)，以 LBL為輔助[2]。以教師限定的知識范圍為出發(fā)點(diǎn)，提倡課前預(yù)習(xí)及預(yù)習(xí)測試．并在教師引導(dǎo)下通過團(tuán)隊(duì)討論強(qiáng)化所學(xué)知識的教學(xué)方法。經(jīng)研究，相對于傳統(tǒng)的以教師授課為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)教學(xué)模式更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，開拓創(chuàng)新思維。取得了較好的教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對象選取該校2014級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)72名學(xué)生作為研究對象，其中男38名，女34名。隨機(jī)分為傳統(tǒng)教學(xué)組和PBL+TBL組。傳統(tǒng)教學(xué)組36名學(xué)生，其中男生20名，女生 16 名。 平均年齡 18～21 歲，平均（18.72±2.68）歲。PBL+TBL組36名學(xué)生，其中男生18名，女生18名。平均年齡 18～21 歲，平均（19.16±2.39）歲。兩組學(xué)生在進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)前均由學(xué)校組織進(jìn)行閉卷考試，以考察學(xué)生在進(jìn)入臨床階段初期的理論知識水平。傳統(tǒng)教學(xué)組綜合測評成績 （74.14±7.63） 分，PBL+TBL 組綜合測評成績（73.54±6.57）分。兩組學(xué)生的年齡、性別及綜合測評成績比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組研究對象使用的授課教材均為人民軍醫(yī)出版社《內(nèi)科學(xué)》第1版呼吸系統(tǒng)疾病章節(jié)。兩組學(xué)生的教學(xué)大綱均以國家和學(xué)校要求為標(biāo)準(zhǔn)。授課教師、授課計(jì)劃、授課內(nèi)容、教學(xué)學(xué)時(shí)(均為8學(xué)時(shí))均完全一致。

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)組采用授課方式 教師在課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病相關(guān)內(nèi)容。教師按照大綱要求和順序進(jìn)行備課，采用多媒體軟件進(jìn)行課堂講授，學(xué)生聽講并做課堂筆記。

1.2.2 TBL+PBL組授課方法進(jìn)行教學(xué)[3]。教師在課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病相關(guān)內(nèi)容。教師在前4學(xué)時(shí)進(jìn)行呼吸系統(tǒng)疾病的理論知識及實(shí)踐技能操作的講授，即傳統(tǒng)的教學(xué)方法；而后4學(xué)時(shí)的課程將學(xué)生分為6組，每組6名，選定內(nèi)科學(xué)中呼吸系統(tǒng)常見疾病中的一種疾病展開課下小組學(xué)習(xí)，每組選1名同學(xué)作為該組組長，在組長的帶領(lǐng)下自主選定學(xué)習(xí)研究內(nèi)容，包括肺部的解剖、生理、病理，相關(guān)疾病的流行病學(xué)認(rèn)識、診斷治療及最新研究進(jìn)展等。同學(xué)可依據(jù)相關(guān)教材、書籍，網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)。后4學(xué)時(shí)各組進(jìn)行討論交流，由各組長進(jìn)行匯總報(bào)告并提出未解決問題，由其他組同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，教師指導(dǎo)并點(diǎn)評。

1． 3 評價(jià)方法

教學(xué)效果將從考試成績及問卷調(diào)查兩個(gè)方面進(jìn)行考核。8學(xué)時(shí)教學(xué)任務(wù)完成后一周內(nèi)同一時(shí)間對傳統(tǒng)教學(xué)組和TBL+PBL組學(xué)生對學(xué)生掌握知識情況進(jìn)行考核?？荚嚪謱I(yè)知識考核和實(shí)踐操作?？荚囆问骄鶎?shí)行閉卷考試，考試題目由內(nèi)科教研室根據(jù)教學(xué)大綱統(tǒng)一命題，專業(yè)知識考核和實(shí)踐操作 (病例分析題)滿分均為100分。病例分析題要求學(xué)生依據(jù)所學(xué)內(nèi)容，針對案例所提出的問題，盡可能提出合理的解決方法，由老師對其有效度的評分。在8學(xué)時(shí)教學(xué)任務(wù)完成后向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷，并采用不記名的形式，對傳統(tǒng)教學(xué)組和PBL+TBL組從學(xué)習(xí)興趣、專業(yè)知識的掌握和分析解決問題的能力3方面進(jìn)行評估。此調(diào)查問卷共72份，收回72份，有效問卷100%。

1． 4 統(tǒng)計(jì)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生課后測評情況比較

研究前，兩組學(xué)生理論考試成績比較的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05)。研究后測評結(jié)果顯示，PBL+TBL 組學(xué)生技能考試成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組[(93±4)分比(91±5)分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=-2.37，P＜0.05)；兩組組學(xué)生理論考試成績比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。

2.2 兩組學(xué)生授課效果比較

在教學(xué)過程中，PBL+TBL組的學(xué)生利用課下時(shí)間均對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了鞏固聯(lián)系，對以往所學(xué)的相關(guān)知識進(jìn)行了歸納、融合，對呼吸系統(tǒng)章節(jié)內(nèi)的各種疾病有了系統(tǒng)、完整的認(rèn)識，通過診斷學(xué)中對體征、癥狀的多媒體展示，使學(xué)生在生動(dòng)、具體的教學(xué)形式中，更好的吸收所學(xué)知識，切實(shí)的掌握了呼吸系統(tǒng)相關(guān)操作的基本技術(shù)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生們通過提問解答的方式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容中的難點(diǎn)一一討論，調(diào)動(dòng)了所有學(xué)生的積極性。統(tǒng)計(jì)問卷結(jié)果顯示，兩組學(xué)生在完成大綱要求方面評分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05)；PBL+TBL組的的 12項(xiàng)單項(xiàng)評分均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(P＜0．05)，且調(diào)差問卷總分優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(P＜0．05)。

3 討論

內(nèi)科學(xué)的知識體系龐大，實(shí)踐性較強(qiáng)，需要學(xué)生具有融會(huì)貫通、理論與實(shí)踐相結(jié)合的基本素質(zhì)[4]。對內(nèi)科學(xué)教學(xué)者即將本學(xué)科基本知識與生理病理學(xué)、解剖學(xué)、診斷學(xué)等有效串聯(lián)起來，使學(xué)生能夠熟練掌握內(nèi)科學(xué)的基本理論[5]。同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力，將臨床技能與內(nèi)科學(xué)理論有機(jī)結(jié)合，以滿足學(xué)生日后走進(jìn)臨床工作崗位的要求。呆板的授課方式致使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣降低，嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，導(dǎo)致學(xué)生積極性不高，無法更好地夯實(shí)基礎(chǔ)知識、提高臨床技能及綜合素質(zhì)。隨著公眾對醫(yī)學(xué)成果以及對醫(yī)師能力的期望要求日益嚴(yán)苛，采用更先進(jìn)、更有效率的教學(xué)方法培養(yǎng)出更具牢固理論基礎(chǔ)、良好臨床思維和實(shí)踐技能的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才已成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)。以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)教學(xué)模式是一種新型的教學(xué)模式，它是由Larry K于2002年提出[6]。而對于新走進(jìn)內(nèi)科學(xué)課堂的學(xué)生而言，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，常常會(huì)感到知識脈絡(luò)復(fù)雜，實(shí)踐與理論不易結(jié)合，難以掌握。在聆聽教師講解，臨摹教師示范后，學(xué)生在練習(xí)過程中，雖然能夠一定程度上掌握實(shí)踐操作的基本方法，但難以與實(shí)際的臨床情景有機(jī)結(jié)合，最終導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械化學(xué)習(xí)，進(jìn)入實(shí)際工作中后覺得無所適從[7]。因此，科學(xué)、合理的內(nèi)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐模式對培養(yǎng)學(xué)生臨床獨(dú)立思維和應(yīng)用能力尤為重要。本研究采用的是PBL+TBL聯(lián)合的教學(xué)模式，前者具有開放式、探索式等特點(diǎn)，要求學(xué)生在內(nèi)科學(xué)習(xí)過程中通過課堂、課余時(shí)間，收集整理所學(xué)內(nèi)容相關(guān)的大量橫向資料，將知識面的深度擴(kuò)大，建立獨(dú)立解決問題的意識，培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力，并在延伸知識點(diǎn)的過程中，開發(fā)自我創(chuàng)造性思維的素質(zhì)[8]。PBL教學(xué)模式使學(xué)生能夠掌握內(nèi)科學(xué)基本理論知識，并通過知識挖掘，加深對知識點(diǎn)的認(rèn)識和理解，但一定程度上可能引導(dǎo)學(xué)生偏于橫向發(fā)展，故本研究將PBL與TBL相結(jié)合。后者提倡以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，學(xué)生分組討論的方式，在自主學(xué)習(xí)討論的過程中，分析問題，解決問題[9]。將學(xué)生在PBL模式中所取得的知識深度與TBL模式中所獲得的系統(tǒng)性向融合，通過系統(tǒng)化測試、實(shí)踐操作能力培養(yǎng)的模式，彌補(bǔ)了PBL在知識學(xué)習(xí)廣度不足的缺陷，兩者相輔相成，符合目前我國的醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀

本研究旨在觀察PBL+TBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教育中的效果，探討其不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢。研究結(jié)果顯示，兩組學(xué)生理論考試成績比較的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05)。研究后測評結(jié)果顯示，PBL+TBL 組學(xué)生技能考試成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組[(93±4)分比(91±5)分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=-2.37，P＜0.05)。 結(jié)果表明，PBL+TBL 教學(xué)法不僅能夠保證理論教學(xué)的有效開展，在實(shí)踐教學(xué)方面由于傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式，使學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)記憶。統(tǒng)計(jì)問卷結(jié)果顯示，兩組學(xué)生在完成大綱要求方面評分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0．05)；PBL+TBL組的的12項(xiàng)單項(xiàng)評分均優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(P＜0．05)，且調(diào)查問卷總分優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組(P＜0．05)。

綜上所述，PBL+TBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教育中體現(xiàn)了實(shí)踐與理論相融合的特點(diǎn)，在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、樹立實(shí)際臨床工作獨(dú)立思維方面較傳統(tǒng)教學(xué)模式具有明顯優(yōu)勢。目前，我校在該教學(xué)模式中處于繼續(xù)探索階段，通過進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，建立系統(tǒng)的教學(xué)器材，充分模擬現(xiàn)實(shí)的臨床環(huán)境，以期將PBL+TBL教學(xué)法融入更多學(xué)科教學(xué)模式中，為學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助其更好地建立獨(dú)立的學(xué)習(xí)思維，鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，為日后的實(shí)際臨床工作奠定扎實(shí)、深厚的知識基礎(chǔ)和實(shí)踐能力。

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