毛慧娟

(湖南科技大學外國語學院，湖南湘潭411201)

我國當前的大學英語寫作教學主要采用以教師為中心的教學模式，常用的教學方法有成果教學法、過程教學法、內容教學法等［1］。這些教學方法均強調在教師的指導下按部就班地完成教學過程，學生在其中處于被動接受的地位，難以發(fā)揮主觀能動性。作品存在諸多問題，如內容貧乏，知識面窄，詞匯和句型單調，中式英文充斥其中，邏輯結構紊亂。教師將大量的精力用在評閱和批改作品上，但收效甚微，且學生們對教師的評語和修改過的部分并不認真閱讀，評述往往達不到預期的效果［1］。近年，隨著計算機網(wǎng)絡的快速發(fā)展，各種社交軟件的應用越來越普及，在英語教學中的應用也逐漸增多。國內外對基于網(wǎng)絡的二語寫作的研究多集中于博客、電子郵件等非即時通訊軟件，于蘭(2010)［2］等少數(shù)幾位研究者利用QQ即時通訊軟件搭建網(wǎng)絡教學平臺，開展了英語寫作教學研究。

1 基于QQ平臺的大學英語寫作教學模式設計

圖1是基于QQ平臺的英語寫作教學模式示意圖。教學由傳統(tǒng)的課堂教學和基于QQ平臺的寫作教學兩部分組成。課堂教學部分采取傳遞－接受的教學模式，網(wǎng)絡教學部分包括信息資源平臺和交互平臺。

圖1 QQ平臺下大學英語寫作教學模式

2 研究設計

2．1 研究目的

研究的目的是探索QQ平臺下寫作教學模式的有效性，擬回答三個問題:本模式對學生的寫作學習策略是否有積極影響;本模式能否提升學生的英文寫作能力;本模式能否提升學生的英語綜合能力。

2．2 研究對象

研究對象為湖南某地方高校2012 級非英語專業(yè)本科生，實驗組4個班120人，對照組4個班122人。實驗組采取QQ平臺下的大學英語寫作模式開展教學，課堂教學作為輔助和補充;對照組采取傳統(tǒng)的課堂教學模式開展教學。實驗實施和數(shù)據(jù)收集時間為2014年1～7月。

2．3 數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)收集方式為語言測試和問卷調查。語言測試包括英語寫作能力測試和綜合能力測試，分前測和后測(前測為2013－2014 學年第1學期期末考試總成績和作文成績，后測為2013－2014 學年第2學期期末考試總成績和作文成績)。

獨立樣本t 檢驗結果如表1所示。實驗組和對照組綜合測試和寫作測試成績均值相當，綜合成績方面實驗組略高于對照組(Means =72．68 和71．71)，寫作成績略高于對照組(Means =12．43 和12.33)。獨立樣本t 檢驗顯示，實驗組和對照組綜合成績和寫作成績的差異不具有統(tǒng)計意義(P=0．499和P=0．745)，未體現(xiàn)明顯差異，符合實驗條件。問卷調查在實驗后期進行。

表1 英語綜合能力和寫作水平前測獨立樣本t 檢驗

3 結果與討論

為期一個學期的教學實驗結束后，對實驗組和對照組全體成員進行問卷調查，獲取本模式對學生英語寫作學習策略、英語寫作能力和綜合能力的影響的數(shù)據(jù)。

3．1 問卷調查

問卷調查從寫作學習策略、英語寫作能力、綜合能力和負面影響等4個方面設置問題。所有問題均采用Likert 量表的形式，5個選項中，“5”表示完全贊同，“1”表示完全不贊同，“4”“3”“2”介于兩者之間，贊同程度依次減弱。寫作學習策略的問題設置根據(jù)O’Malley＆Chamot 的學習策略的分類，從認知策略、元認知策略和社會/情感策略3個方面對寫作學習過程中的策略開展調查。本研究對實驗組和對照組發(fā)放問卷242份，收回有效問卷242份。

問卷調查獨立樣本t 檢驗結果(見表2)顯示，實驗組和對照組在學習策略、英語寫作能力和綜合能力及負面影響4個方面均表現(xiàn)出顯著差異。學習策略方面，元認知策略、認知策略和社會情感策略三方面的p 值分別為0．011，0．022 和0．006，表明大學英語寫作教學模式對實驗組的學生在自主管理英語寫作、社會交往和溝通等方面產(chǎn)生了積極影響。元認知策略方面，實驗組制定(監(jiān)督/調整)寫作目標和計劃、反思和評價自己的寫作學習情況和作品比對照組更加積極主動;認知策略方面，實驗組對寫作主題、文章內容和結構、詞匯、句式、拼寫/時態(tài)/大小寫/代詞指代句子完整等小錯誤比對照組有更清晰的認識;社會情感方面，實驗組在與同學溝通互動、相互討論和學習、英語寫作的興趣和動機、調節(jié)寫作過程中的個人情緒等方面表現(xiàn)更加積極。實驗組、對照組的英語寫作能力和綜合能力差異明顯(P =0．003和0．006)，相較對照組而言，實驗組學生認為自己在熟練運用常用英文寫作模板、減少中式英文句子、檢查明顯的語法/拼寫/句法錯誤、英語詞匯量、英語口語/閱讀/聽力等方面均有顯著提高，實驗組學生認可該教學模式，認為對提高自己的寫作能力和綜合能力比傳統(tǒng)教學方式更有效。負面影響在兩組中表現(xiàn)明顯(P=0．000)，主要表現(xiàn)在實驗組因使用手機或計算機設備進行學習增加了身心疲勞，與學習無關的活動增加了，如閑聊、游戲、網(wǎng)上閑逛等，這些情況在對照組中未有明顯跡象。

表2 問卷調查獨立樣本t 檢驗結果

3．2 測試

后測數(shù)據(jù)為2014年7月大學英語期末考試成績，寫作測試的評分標準與前測一致，總成績滿分100，寫作滿分20。表3 為綜合能力和寫作能力后測獨立樣本t 檢驗結果。數(shù)據(jù)顯示，實驗組和對照組在綜合能力和寫作水平方面存在明顯差異(P=0．024 和0．000)，兩項指標成績的平均分實驗組均比對照組高近3分。

表3 英語綜合能力和寫作能力后測獨立樣本t 檢驗結果

4 結語

問卷調查結果顯示，實驗組學生能充分發(fā)揮主觀能動性，掌握一定的學習策略，并能較好地運用，能充分利用平臺提供的資源開展學習，與老師和同學互動良好;對照組學生在主動性和積極性方面與實驗組存在較大差距，在對學習方法和學習資源的掌握方面也明顯不足。實驗組的綜合能力和寫作能力后測成績也明顯高于對照組，這表明該模式對學生的英語寫作學習策略、寫作水平和綜合能力方面都有積極影響，相對傳統(tǒng)教學方法有更好的教學效果。

［1］于飛，張慧芬．寫作教學中的“成果教學法”、“過程教學法”和“內容教學法”淺析［J］．外語界，1996(3):38－40．

［2］于蘭．基于QQ平臺的網(wǎng)絡輔助英語寫作教學［J］．中國電化教育，2010(5):84－87．