楊成群，高海波

(湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 信息科學(xué)與工程學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 401205)

近年來，中外合作辦學(xué)發(fā)展較快，規(guī)模逐步擴(kuò)大，由于教育主客體、教育環(huán)境、信息來源、思維方式及社會(huì)習(xí)俗的多元化，已形成一個(gè)多元化文化的人才培養(yǎng)環(huán)境。筆者作為中澳合作職業(yè)技術(shù)教育(Technical and Further Education，簡(jiǎn)稱TAFE)項(xiàng)目教學(xué)一線的中國(guó)教育者，感受到中外的教育價(jià)值取向、教育方式及教育評(píng)價(jià)等方面有很大的區(qū)別。在與學(xué)生的交流中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中國(guó)大學(xué)生的跨文化知識(shí)的系統(tǒng)性、廣泛性、深刻性等層面都存在明顯的不足，這些不足使得受教育者不能準(zhǔn)確、敏銳地把握跨文化學(xué)習(xí)中的內(nèi)因、外因以及決定因素，從而較為嚴(yán)重地影響學(xué)習(xí)效果。

學(xué)者鄧琪和許駿認(rèn)為應(yīng)堅(jiān)持開放、平等、尊重、寬容、客觀、謹(jǐn)慎等基本原則，提出通過專業(yè)教育傳授跨文化知識(shí)、德育教育培養(yǎng)跨文化意識(shí)、結(jié)合實(shí)踐提高跨文化能力的途徑來實(shí)現(xiàn)跨文化教育［1］。也有學(xué)者提出通過模仿學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)和交流中的儀式來進(jìn)行跨文化教育［2］。這些研究成果對(duì)促進(jìn)跨文化教育提供了理論指導(dǎo)，但沒有談及中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)國(guó)外引入課程學(xué)習(xí)所存在的障礙及如何在專業(yè)課程中實(shí)現(xiàn)跨文化教育。

1 文化差異對(duì)TAFE課程學(xué)習(xí)的障礙

從教學(xué)的角度來看會(huì)計(jì)專業(yè)中的跨文化教育，教是傳輸文化，學(xué)是獲取文化。文化差異對(duì)TAFE課程學(xué)習(xí)造成障礙主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)變的障礙。TAFE是澳大利亞全國(guó)通用的職業(yè)技術(shù)教育形式，培養(yǎng)的對(duì)象既可以是在校學(xué)生，也可以是在職人員?！爱厴I(yè)即就業(yè)”“幫助每個(gè)學(xué)生盡快找到工作”，是TAFE學(xué)院的教育理想和終極目標(biāo)。中國(guó)目前TAFE體系內(nèi)的學(xué)生幾乎全是應(yīng)屆高中畢業(yè)生，這些經(jīng)過高考洗禮的學(xué)生在思想上仍然深刻地烙著以考試為目的的學(xué)習(xí)印記。存在這樣一些現(xiàn)象:沒有學(xué)分的課就沒有學(xué)習(xí)的積極性;不少學(xué)生平時(shí)不努力，考前才突擊;學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，缺乏學(xué)以致用的實(shí)踐。

我國(guó)的會(huì)計(jì)與澳大利亞相比，具有很多的相似性，這是我國(guó)會(huì)計(jì)改革取得的巨大成就，但會(huì)計(jì)準(zhǔn)則的制定透明度以及會(huì)計(jì)準(zhǔn)則所體現(xiàn)的民主性不夠，這是我國(guó)會(huì)計(jì)制度與澳大利亞制度的區(qū)別，也是中國(guó)文化與澳大利亞文化的區(qū)別之處。對(duì)于文化背景存在差異的學(xué)生來說，跨文化的障礙是存在的，跨越的過程也并不必然順利，但系統(tǒng)性地、具有一定廣度和深度的跨文化教育，能幫助學(xué)習(xí)者更好地跨越文化障礙，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。

2 “兼容性學(xué)習(xí)理論”促進(jìn)跨文化教育的可行性

跨文化教育通過引導(dǎo)受教育者獲得關(guān)于其他人類群體文化的教育活動(dòng)，養(yǎng)成尊重、寬容、平等、開放、客觀和無偏見的跨文化觀念和世界意識(shí)，形成有效的跨文化交流和學(xué)習(xí)能力。當(dāng)專業(yè)教育中的跨文化教育不可避免時(shí)，“兼容性學(xué)習(xí)”似乎更為可行。

Jegede和Aikenhead于1999年提出了“文化邊界跨越”模式和“兼容性學(xué)習(xí)理論”，并解釋了學(xué)生如何在日常生活所處的文化環(huán)境轉(zhuǎn)移到學(xué)校課程的文化以及他們?nèi)绾翁幚韮蓚€(gè)世界中的觀念沖突。他們按照學(xué)習(xí)者文化跨越的難度，將其分為4個(gè)級(jí)別，即平滑跨越(Smooth border crossing)、可控跨越(Manageable border crossing)、冒險(xiǎn)跨越(Hazardous border crossing)和不可能的跨越(Impossible border crossing)。兼容性學(xué)習(xí)提倡將學(xué)校專業(yè)教育與學(xué)生日常生活聯(lián)系起來，把學(xué)生的個(gè)性、知識(shí)、語(yǔ)言和傳統(tǒng)等作為學(xué)習(xí)異質(zhì)文化的一筆積累和財(cái)富來構(gòu)建專業(yè)課程，兼容并包地學(xué)習(xí)異質(zhì)文化背景下的知識(shí)、技能和價(jià)值觀，通過課程內(nèi)容的設(shè)置、教學(xué)方法的選擇和評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，幫助學(xué)生跨越文化障礙，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。如前所述，TAFE會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生處于中、澳的東、西方兩種文化背景下，這是潛在的沖突，但隨著社會(huì)發(fā)展、中國(guó)的改革開放和與國(guó)際接軌的改革，為中、澳文化的包容、同化提供了可能。TAFE會(huì)計(jì)專業(yè)的學(xué)生文化跨越的難度應(yīng)在可控跨越和冒險(xiǎn)跨越兩級(jí)附近。

3 可控跨越下的兼容式學(xué)習(xí)方法應(yīng)用實(shí)踐

兼容式學(xué)習(xí)方法的本質(zhì)是，不破壞和不抑制學(xué)習(xí)者原有的文化，當(dāng)兩種文化出現(xiàn)沖突時(shí)，采用一種包容的態(tài)度，使原有文化和異質(zhì)文化的觀念并存?；诖死碚?，將專業(yè)課程與跨文化教育融合，應(yīng)把握“課前”“課中”和“課后”三個(gè)環(huán)節(jié);將學(xué)習(xí)者已有的文化作為寶貴財(cái)富，在此基礎(chǔ)上理解異質(zhì)文化。

3.1 借鑒OHS，在課堂準(zhǔn)備中落實(shí)跨文化教育理念

澳大利亞OHS(Occupational Health and Safety，職業(yè)健康和安全)被很好地引入到了職業(yè)教育與培訓(xùn)中，使學(xué)生在培訓(xùn)的過程中就能感受到未來的工作崗位存在的潛在的危險(xiǎn)，加強(qiáng)了學(xué)生職業(yè)健康安全自我保護(hù)的意識(shí)和能力。按照澳方OHS的要求，任課教師在每一次授課活動(dòng)之前，都必須檢查、確認(rèn)和作好必要的準(zhǔn)備，課堂中要對(duì)學(xué)生進(jìn)行OHS的教育，課后要進(jìn)行總結(jié)，其對(duì)OHS的重視程度可見一斑。因此，借鑒OHS 教育的作法，將跨文化教育注入到每一次授課活動(dòng)，并設(shè)計(jì)了跨文化教育授課前準(zhǔn)備自檢表(表1)，使跨文化教育環(huán)節(jié)落實(shí)到每一次授課活動(dòng)。

表1 跨文化教育授課前準(zhǔn)備自檢表

每次授課前，教師按照自檢表進(jìn)行自檢，對(duì)于沒有開展和部分開展的項(xiàng)目，要求指定責(zé)任人并限期落實(shí);對(duì)于需要上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)批示的內(nèi)容，需要明確可申請(qǐng)的渠道。

3.2 文化碰撞激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

眾多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)從已知到無知的過程，即學(xué)習(xí)者通過已有的知識(shí)和概念轉(zhuǎn)換到新的知識(shí)和概念，當(dāng)學(xué)習(xí)者看到學(xué)校所學(xué)與日常家庭、社區(qū)和社會(huì)生活相聯(lián)系時(shí)，學(xué)習(xí)變得有意義(Backhouse et al.1992;Stanley ＆ Backhouse，1998)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)異質(zhì)文化課時(shí)會(huì)有一種“生疏”的感覺，就是因?yàn)檫@些課程與學(xué)習(xí)者原有的中國(guó)文化背景、日常生活毫無關(guān)聯(lián)。因此，如果學(xué)習(xí)者的背景知識(shí)和日常生活與所學(xué)異質(zhì)文化專業(yè)知識(shí)相整合，一定有利于學(xué)習(xí)者的跨文化學(xué)習(xí);而異質(zhì)文化的碰撞并不一定是障礙，有時(shí)能轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)生好奇心的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)《所得稅》課程時(shí)，得知在澳大利亞大學(xué)生課余做小時(shí)工也要納稅時(shí)，不禁笑談自己在中國(guó)打了這么多零工，從來沒納過稅。此時(shí)，學(xué)生感受到學(xué)校所學(xué)的知識(shí)與他(她)的校外生活發(fā)生了直接的聯(lián)系，引發(fā)了他們的深層思考，使他們對(duì)澳大利亞和中國(guó)的所得稅稅種及返稅機(jī)制等產(chǎn)生了強(qiáng)烈的興趣。

3.3 以跨文化教育為目的的課程體系整合

在TAFE會(huì)計(jì)專業(yè)中實(shí)施跨文化教育并不是在專業(yè)課程中進(jìn)行簡(jiǎn)單、機(jī)械的知識(shí)添加，而需要整合專業(yè)課程，重新組織教學(xué)過程。為了更好地進(jìn)行課程整合，同一個(gè)課程體系安排給同一位老師能取得更好的教學(xué)效果。例如，會(huì)計(jì)專業(yè)有比較多的信息技術(shù)相關(guān)課程，包括商業(yè)技術(shù)I(Business Technology I)、商業(yè)技術(shù)II(Business Technology II)、電算化會(huì)計(jì)(Computerised Accounting)及會(huì)計(jì)信息系統(tǒng)(Accounting Information System)。由同一位教師授課的好處是該教師可以綜合三門課程的知識(shí)體系，然后對(duì)應(yīng)地介紹和總結(jié)相關(guān)的跨文化專業(yè)知識(shí)，可使這些課程中的跨文化教育達(dá)到事半功倍的效果。

3.4 選擇“兼容并包”的教學(xué)方法

為了使學(xué)生對(duì)中外國(guó)家會(huì)計(jì)信息技術(shù)的應(yīng)用有全局化的清晰認(rèn)識(shí)，選擇“兼容并包”的教學(xué)方法能取得更好的效果。例如，課堂中教師在介紹澳大利亞的會(huì)計(jì)科目時(shí)，列出中國(guó)或世界其它國(guó)家的常用會(huì)計(jì)科目，要求學(xué)生進(jìn)行對(duì)比;在學(xué)習(xí)財(cái)務(wù)報(bào)表的知識(shí)時(shí)，要求學(xué)生分組學(xué)習(xí)，通過互聯(lián)網(wǎng)搜索不同國(guó)家的財(cái)務(wù)報(bào)表樣例，再帶到課堂中進(jìn)行討論;國(guó)外的會(huì)計(jì)教材和教學(xué)大綱緊緊圍繞澳大利亞的MYOB 軟件展開，對(duì)于在中國(guó)占據(jù)主流地位的用友、金蝶軟件等只字未提。要求學(xué)生總結(jié)MYOB和用友軟件的異同，使學(xué)生更好地掌握不同的財(cái)務(wù)軟件的管理思想。學(xué)生普遍反映，雖然這種教學(xué)方法使專業(yè)課程增加了教學(xué)內(nèi)容，但是對(duì)大家的學(xué)習(xí)很有幫助。通過比較和總結(jié)，他們掌握的知識(shí)更為清晰，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)更為深入。

總之，教師在學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)中起到了重要的作用，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以有效地跨越文化障礙和實(shí)現(xiàn)兼容性學(xué)習(xí)。教師必須知曉具有不同文化背景的學(xué)生所面臨的問題，幫助學(xué)生跨越文化邊界。教師如一個(gè)打破文化限制的人，一個(gè)協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者和多元文化教育中的源泉。而教師自身的文化修養(yǎng)的提高和跨文化素養(yǎng)的加強(qiáng)，則是另一個(gè)擺在眼前的問題。

［1］肖海明，王曉華.美國(guó)、澳大利亞與中國(guó)會(huì)計(jì)規(guī)范比較［J］.經(jīng)濟(jì)研究參考，2005，(94):38－41.

［2］Jegede O.Collateral learning and the eco－cultural paradigm in science and mathematics education in Africa［J］.Studies in Science Education，1995(3):97－137.