胡修喜

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！弊鳛榻處?，必須先與文本對話，取得親身體驗，然后才能借助文本與學生“對話”。那么，我們在進入閱讀教學課堂之前，應該如何與文本對話呢？現結合人教版和蘇教版教材都選入的《桂花雨》一課，談談教師“對話”文本的三個視角。

一、知人論世，深入體會作者的情感

由于作者個人經歷，情感價值觀及所處時代的不同，其對人對事物的認識也就色彩紛呈，寫出來的文章自然也就千差萬別。要讀懂不同作者在不同時期寫的作品，就必須走近作者，追溯作者行文時的文思、心思和情思。走近作者，深入體會作者的情感，是我們對話文本非常重要的視角之一。

琦君的散文大多寫“自己的童年與故鄉(xiāng)，自己的親人師友，自己的悲歡離合，自己在這動蕩的大時代里如何掙扎奮勉”。故鄉(xiāng)和童年的人事對于遠離故鄉(xiāng)、漂泊異鄉(xiāng)的琦君來說，永遠是魂牽夢繞、歷久彌新的情思。琦君客居臺灣，但對故鄉(xiāng)仍然充滿深摯的懷戀，《桂花雨》以“桂花”為主體意象，給讀者展開了一幅生動而富有鄉(xiāng)情意味的童年生活。讀者在她的娓娓講述之中，隱隱可以聞見桂花的清香，也會為那種隨著文字氤氳開來的鄉(xiāng)思所打動。

琦君之所以選擇“桂花”的意象，是因為“桂花”牽出了太多與故鄉(xiāng)有關的回憶。琦君12歲就和母親一起離開了老家，也離開了給她帶來童年快樂的桂花樹。每次從外地回家，總要給愛桂花的母親捧上一大袋?！翱墒悄赣H說：‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花?！保ㄈ私贪妫翱墒悄赣H常常說：‘外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。”（蘇教版）故鄉(xiāng)的生活融入到老人的生命中，老人對家鄉(xiāng)舊宅院的桂花是最有感情的，樸素的話語道出了母親對故鄉(xiāng)無盡的眷戀。其實，這何嘗又不是琦君在借母親之口表達自己的鄉(xiāng)愁呢？桂花雨飄落在故鄉(xiāng)的空氣中，飄落在記憶中，也久久飄在游子的心間。繽紛灑落的桂花雨，如甘霖滋潤了作者的童年生活，也似浪跡天涯的游子淚，載滿鄉(xiāng)愁，充盈著琦君精神世界的懷想。

……

魯迅先生說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。要不然，是很容易近乎說夢的?！彼裕诤臀谋緦υ挼倪^程中，教師應該全面了解作者所處的環(huán)境和時代，與作者成為心靈相通的好朋友，這樣才能洞察作品所表現的情志及反映現實的深度和廣度，從而深入欣賞和把握其中的內容和旨趣。

二、整體觀照，準確領會編者的意圖

文本是編者智慧的結晶。不同版本的文本，其編輯的指導思想、編寫原則、編寫意圖、編寫體例、呈現方式等各具特色。因此，和文本對話也得從編者這一視角去審視。

人教版和蘇教版都編選了《桂花雨》，但細讀之下不難發(fā)現，兩個版本的編者在對原文的選擇上表現了較大差異，且一個放在五年級，一個放在四年級，其編選意圖顯然是不同的。

人教版將其編選入“月是故鄉(xiāng)明”的單元中，側重表現“濃濃故鄉(xiāng)情”。課文以“中秋節(jié)前后，就是故鄉(xiāng)的桂花季節(jié)”開篇，那濃濃的鄉(xiāng)情，如那濃濃的桂花香氣一樣漸漸地彌漫開來，將讀者浸染期間。中秋節(jié)富含的人文情愫和著桂花散發(fā)的芬芳的香氣，為全文打下了濃郁、唯美的情感基調。課文為了表現“鄉(xiāng)情”的主題，編選了母親為多收桂花送給鄰居而擔心來臺風的情節(jié)。特別是母親的念叨：“只要不來臺風，我就可以收幾大籮，送一籮給胡家老爺爺，送一籮給毛家老婆婆，他們兩家糕餅做得多。”多么樸素的愿望，多么樸素的鄰里親情！作者一家人與鄰居和睦相處，親密無間，充滿了濃郁的人情味?？途赢惖?，靜靜沉思，重回昨日的時候，此情此景，溫暖甜美之外，淡淡的憂傷也漾在心田。另外，編者特別強調了“我念中學的時候，全家搬到了杭州……”這顯然是為了凸顯“鄉(xiāng)情”這一主題。

而蘇教版教材偏重表現“悠悠童年樂”。編者在編選時淡化了有關故鄉(xiāng)和全家搬到杭州的情節(jié)，在對童年快樂生活的回憶中透露對家鄉(xiāng)的懷念。以“小時候，我最喜歡桂花”開篇，一個“喜歡”直奔主題，為寫童年之樂定下了基調。文章接下來著重寫了“搖花之樂”。“‘搖桂花對我是件大事，所以老是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛！”一個“纏”字，讓我們的眼前出現了一個天真調皮的小女孩正靠在母親的膝蓋旁，撒著嬌催促母親去搖桂花的情景?！斑@下我可樂了，幫著在桂花樹下鋪竹席，幫著抱桂花樹使勁地搖。桂花紛紛落下來，落得我們滿頭滿身，我就喊：‘啊！真像下雨！好香的雨啊！”短短兩句話充分表現了搖桂花的欣喜與激動；而后面呈現的父母焚香吟詩的場景同樣充滿快樂——金黃的桂花盛在晶瑩剔透的水晶盤里，隨著裊裊的青煙，檀香燃起來了，它的香氣和桂花的香氣混合在一起在屋中彌漫開來。在這淡雅的清香中父親的詩句悠然傳入耳畔……濃郁的花香使人陶醉，悠揚的檀香使人超脫，一家人收桂花時的“快樂”躍然紙上。

準確領會編者的意圖，我們才可以最大程度發(fā)掘教材資源，才可以充分設想文本應著重發(fā)揮哪一方面的“例子功能”，為合理制定教學目標奠定基礎。

三、把握學情，合理制定適切的目標

教師深入“對話”文本的落腳點是學生，對話文本，我們更要從學生的視角和文本對話，即根據學生學習漢語言的一般規(guī)律，及各年段學生的認知水平、行為習慣、思維特點、知識經驗等對文本進行深入淺出的解讀，合理制訂適切的目標，拉近文本和學生的距離，架起學生心靈和文本對話的橋梁。

五年級是第三學段的起始年級，經過幾年的學習，孩子們的語文素養(yǎng)有了一定的提升，按照課程標準第三學段的教學目標“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情”的要求，我們在教學人教版的《桂花雨》時，就要讓學生充分和文本對話，讓學生在陣陣花香中走進琦君的美麗鄉(xiāng)愁，當然，也要引導學生學習作者在文章的起承轉合中表情達意的方法。

蘇教版將《桂花雨》編選在四年級，四年級尚處中年段，孩子們概括、品賞等能力還需要進一步提升，根據課程標準第二學段要求學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”并“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”的要求，我們在教學時就要簡化頭緒，著力表現童年之樂，這樣才會更符合中年級學生的認知水平。

作者、編者、學生，一個也不能少！只有我們關注到了這些“對話”的視角，我們在對話文本時才會準確深入而又合理適度，從而保證教學有的放矢。