謝國平

從人的因素考察，校園文化包括領(lǐng)導(dǎo)文化、教職工文化和學(xué)生文化三大子系統(tǒng)，其中，領(lǐng)導(dǎo)文化起決定性的主導(dǎo)作用，教職工文化是實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)文化價值的中堅力量，學(xué)生文化是校園文化的成果體現(xiàn)。領(lǐng)導(dǎo)文化是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊在領(lǐng)導(dǎo)、管理教學(xué)事務(wù)的實踐中形成的為領(lǐng)導(dǎo)成員普遍認(rèn)可的教育理念，基調(diào)一致的價值體系，穩(wěn)定持續(xù)的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)和共同信守的行為模式。

掌握領(lǐng)導(dǎo)文化的含義，要注意避免幾個誤區(qū)。

誤區(qū)一：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化就是校長文化。誠然，作為學(xué)校管理的第一責(zé)任人，校長在領(lǐng)導(dǎo)文化的建構(gòu)過程中起著關(guān)鍵作用，校長文化常常成為領(lǐng)導(dǎo)文化的靈魂，但是，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是一個高層管理團隊，是一個有明確目標(biāo)和嚴(yán)密組織的集體，其他領(lǐng)導(dǎo)成員的思想觀念和行事作風(fēng)，會給校長以影響和制約，校長會有意或無意地吸收其他領(lǐng)導(dǎo)成員的文化理念。由此可見，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化是領(lǐng)導(dǎo)成員共同活動、交互影響而逐漸形成的，而不僅僅是校長文化。

誤區(qū)二：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化就是所有領(lǐng)導(dǎo)成員文化的總和。這是與誤區(qū)一相反的另一個極端認(rèn)識。領(lǐng)導(dǎo)文化是全體領(lǐng)導(dǎo)成員在教育管理實踐中共同創(chuàng)造的，只有那些得到普遍認(rèn)可的教育理念，基調(diào)一致的價值體系，穩(wěn)定持續(xù)的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)和共同信守的行為模式，才能成為領(lǐng)導(dǎo)文化的構(gòu)成要素，因此，為個別人所獨有、所堅持、所信奉的觀念文化，只能是個體獨特性的表現(xiàn)方式。

誤區(qū)三：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員口頭倡導(dǎo)的文化。這一點從當(dāng)前我國中小學(xué)存在的大喊素質(zhì)教育、大抓應(yīng)試教育的現(xiàn)狀中很容易看出來。從本質(zhì)上講，文化是人與客觀世界交互作用的產(chǎn)物，文化的核心功能是“化”人，文化的根本屬性仍然是實踐性。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員長期堅持做出來的，而不是他們說出來或唱出來的。當(dāng)然，做出來的文化離不開運用語言工具進行的總結(jié)和言說、傳播。所以，深入廣泛地實地考察是了解一個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化的根本方法。

按照實踐與認(rèn)識的一般關(guān)系原理，不難理解，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化就是經(jīng)過一段時期的化學(xué)反應(yīng)，升華成既體現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)成員的意識和愿望，又不同于領(lǐng)導(dǎo)成員的個性風(fēng)格的領(lǐng)導(dǎo)團隊文化，它會反作用于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員的領(lǐng)導(dǎo)行為。這種反作用，我們認(rèn)為包括三項基本功能：

一是模板功能。大家都熟悉建筑用的模板或工廠用的模具，工人運用模板可以實施前后一致的穩(wěn)定行為，并取得相對穩(wěn)定的行為效果。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化形成后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員及一屆接一屆的行政班子，會依照同一個文化模式展開對學(xué)校工作的領(lǐng)導(dǎo)與管理。

二是評價功能。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化被領(lǐng)導(dǎo)成員認(rèn)同之后，會成為一個領(lǐng)導(dǎo)成員評價另一些成員的圭臬，以此做出肯定或否定的評價;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化為本校教職工和學(xué)生認(rèn)同之后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員的領(lǐng)導(dǎo)行為和領(lǐng)導(dǎo)思想，也必然受到教職工和學(xué)生的評論。

三是輻射功能。新課改之后，學(xué)校之間的交往明顯增多，或者是走出去，或者是請進來，已很少看到完全封閉的學(xué)校。尤其是那些在課改實踐中力度大、成效著、名聲好的中小學(xué)校，更是門庭若市。例如：湖南的汨羅、廣東的六聯(lián)、江蘇的洋思、上海的閘北、遼寧的錦州、山東的杜郎口等學(xué)校，曾先后揚名全國，各地中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)教師紛紛前往考察，受訪學(xué)校大有應(yīng)接不暇之虞。這些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)文化必然影響來訪者，只是輻射范圍和強度不同罷了。

通常認(rèn)為，文化包括物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化四大方面。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化是文化共性在學(xué)校領(lǐng)域的特殊表現(xiàn)，所謂的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化也蘊含上述四項內(nèi)容。我們認(rèn)為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化最本質(zhì)的東西是精神文化和行為文化，本文僅從這兩方面對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化的內(nèi)容進行分析。

一、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的教育理念

人們常說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)首先是思想上的領(lǐng)導(dǎo)，然后才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)。由此可推斷，有思想的領(lǐng)導(dǎo)才是高明的領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的思想核心部分就是教育理念，包括教育本質(zhì)論、教育宗旨論、教育目的論和教育目標(biāo)論。在此僅對本質(zhì)論和宗旨論略加分析。

教育本質(zhì)論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對教育本質(zhì)意義和客觀規(guī)律的共同認(rèn)知。過去曾出現(xiàn)教育是改造社會的工具的認(rèn)識論，甚至產(chǎn)生過教育萬能的論調(diào)。這些論調(diào)，或者把教育視為政治的工具，或者把教育的功能無限夸大，這些都是對教育本質(zhì)的不正確認(rèn)識所導(dǎo)致的。在中國古代，教育長期被當(dāng)作培養(yǎng)統(tǒng)治人才的工具，學(xué)而優(yōu)則仕的思想統(tǒng)治中國教育二千余年，尤其是在科舉制度的歷史時期，幾乎到了登峰造極的地步。在西方資本主義發(fā)展初期，教育雖然得到較廣泛的普及，也只是為了培養(yǎng)能夠為資本主義創(chuàng)造豐厚利潤的技術(shù)工人。后來隨著社會進步，人們才逐步認(rèn)識到，教育最本質(zhì)的東西是把人培養(yǎng)成為一個完整的人，今天則明確提出了以人為本的核心教育理念。

教育宗旨論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對教育為誰服務(wù)的共同認(rèn)知。在古代中國，這是一個嚴(yán)肅的政治問題，奴隸主階級和封建主階級創(chuàng)辦學(xué)校的根本宗旨，是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)人才服務(wù)。在歐洲中世紀(jì)，宗教組織創(chuàng)辦學(xué)校，其出發(fā)點和歸宿點都是培養(yǎng)虔誠的僧侶和忠實的信徒，所以它們的教學(xué)內(nèi)容是《圣經(jīng)》或宗教教義。在當(dāng)代中國，教育為誰服務(wù)的問題表面上解決了，即為廣大勞動人民服務(wù)，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，但實際教育方針的執(zhí)行過程和結(jié)果卻并不完全如此，最突出的問題就是在應(yīng)試教育的指揮下，教育真正關(guān)注的是少數(shù)升學(xué)有望的學(xué)生，而那些不能升學(xué)的學(xué)生被忽視了。

當(dāng)前，中小學(xué)校要建構(gòu)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化，首先必須解決教育理念問題，讓先進的科學(xué)的教育理念成為所有領(lǐng)導(dǎo)成員的共識。

二、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的價值體系

價值是人們對客觀事物對人有無意義、有何意義、有多大意義的理性認(rèn)識，價值體系則是人們對多種客體的意義的認(rèn)知的有機整合和系統(tǒng)化、理論化。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的價值體系集中反映在“四觀”之中，即質(zhì)量觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀，其中質(zhì)量觀是核心，學(xué)生觀和教師觀是保證，教學(xué)觀是途徑。當(dāng)然，“四觀”都是由教育理念所決定的。

質(zhì)量觀是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對教育質(zhì)量的含義和標(biāo)準(zhǔn)的共同認(rèn)知。知識育人模式中，教育質(zhì)量就是學(xué)生掌握知識和技能的多少與牢固程度，檢驗標(biāo)準(zhǔn)就是各級升學(xué)考試，升入重點學(xué)校的人數(shù)越多、比例越大，質(zhì)量就越高。學(xué)生觀是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對學(xué)生在教育教學(xué)工作中的地位的認(rèn)識。在知識育人模式中，學(xué)生僅僅是教育的對象，他們的思想由教師來引導(dǎo)，他們的行為由教師來判定，他們的學(xué)習(xí)由教師來安排，他們的學(xué)業(yè)成績由教師來測定和評價?？傊?，他們是被動受教的客體。教師觀是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對教師在學(xué)校教育工作的地位的認(rèn)識。endprint

在知識育人模式中，教師具有雙重地位，其一，教師是學(xué)校管理的對象，一切行動必須聽從學(xué)校指揮;其二，教師是教育學(xué)生的主體，必須承擔(dān)傳道、授業(yè)、解惑三大職責(zé)。

教學(xué)觀是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成員對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等內(nèi)容的共同認(rèn)知。在知識育人模式中，教學(xué)對象是少數(shù)升學(xué)有望的學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容是升學(xué)必考科目，教學(xué)方法以師講生聽為主，教學(xué)評價靠紙筆測驗。

文化育人的質(zhì)量觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀與知識育人有根本區(qū)別。簡言之，文化育人認(rèn)為，教育質(zhì)量要看全體學(xué)生的和諧發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，它把人格陶冶而不是知識傳授視為教學(xué)的中心，學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體，教育要研究兒童的成長規(guī)律，充分調(diào)動學(xué)生的主人翁意識。教師不僅是承擔(dān)教育任務(wù)的主體，同時，又是自我成長的主體。教學(xué)目的是發(fā)掘每個學(xué)生的潛能。教學(xué)內(nèi)容是滿足學(xué)生生命成長所需的國家規(guī)定的所有課程。教學(xué)方法注重發(fā)揮教師和學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)，也注意開發(fā)以教師講授為主的有意學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，教法的選擇因時制宜，不定于一尊，等等。

三、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作作風(fēng)

作風(fēng)是思想上、工作上和生活上表現(xiàn)出來的風(fēng)格特點。毛澤東同志曾提倡我們黨要發(fā)揚三大作風(fēng)，即理論聯(lián)系實際，密切聯(lián)系群眾，批評和自我批評。這三大作風(fēng)在“文革”期間被完全放棄。十一屆三中全會之后，經(jīng)過撥亂反正，三大優(yōu)良作風(fēng)逐漸得到恢復(fù)。令人不可思議的是，在國民經(jīng)濟得到較快發(fā)展之后，三大作風(fēng)在不少領(lǐng)導(dǎo)干部中悄然褪色，竟然演變成令人哭笑不得的新三大作風(fēng)，即理論聯(lián)系實惠，密切聯(lián)系領(lǐng)導(dǎo)，表揚和自我表揚。這些來自群眾的俏皮話，真切地反映了部分社會現(xiàn)實，值得深思。

受到市場經(jīng)濟負(fù)面因素的影響，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的工作作風(fēng)，也出現(xiàn)了不少令人憂慮的現(xiàn)象，有個別學(xué)校甚至比較嚴(yán)重。學(xué)校中存在的不良工作作風(fēng)包括如下幾個方面：

一是保守主義。表現(xiàn)在堅持應(yīng)試教育幾十年不變，不愿接受素質(zhì)教育、文化育人等新理念，思想上十分保守。

二是教條主義。大部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，他們在課堂教學(xué)中唯教材是瞻，唯教參是從，不敢越雷池一步。教師受領(lǐng)導(dǎo)影響，亦步亦趨，視教材觀點、內(nèi)容、事例為金科玉律。

三是官僚主義。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在制定方案、擬訂制度、校舍建設(shè)、確定校訓(xùn)等重大問題上，不征求教職工意見，甚至不聽取其他領(lǐng)導(dǎo)成員意見，搞一言堂，在學(xué)校奉行霸權(quán)主義或家長作風(fēng)。因脫離群眾和實際，致使不少決策失誤，造成經(jīng)濟損失，或者引發(fā)教師上訪。

四是金錢主義。一是表現(xiàn)為校長完全無心于教育教學(xué)，專思如何廣開財路，重硬件建設(shè)輕軟件進步;二是表現(xiàn)為教師管理上動輒罰款、扣獎金，有的學(xué)校甚至對學(xué)生的不良行為一律采取罰款手段。

四、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的人格魅力

單就個人才能和勇氣而言，劉邦比不過項羽，若單打獨斗，兩人直接對抗，劉邦早被項羽踏為齏粉了。然而歷史事實卻是劉邦入主長安，項羽自刎烏江。什么原因？我認(rèn)為很重要的一條就是劉邦具有人格魅力，項羽沒有。劉邦知人善任，善于用將，內(nèi)有張良為其運籌帷幄，外有韓信決勝千里，后有蕭何總理朝政后勤。而項羽剛愎自用，連一個范增都被氣跑了、氣病了。

按照我的理解，人格包含三個層面的內(nèi)容?；A(chǔ)層面是需要、動機，中間層面是興趣、愛好、性格、氣質(zhì)，上位層面是理想、信仰與道德、情操。需要和動機是人格發(fā)展的動力機制，興趣、愛好和性格、氣質(zhì)是人格的外在表現(xiàn)，理想、信仰和道德、情操是人格的指揮機關(guān)。人格中最能透露個人魅力的因素就是興趣、愛好、性格和氣質(zhì)。對老一輩中國領(lǐng)導(dǎo)人來說，許多人認(rèn)為最有人格魅力的是周恩來。我想他的人格魅力應(yīng)該是睿智、穩(wěn)健、操守、務(wù)實、風(fēng)趣這幾方面，基本上是性格特征。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的人格魅力并不需要同質(zhì)化。從領(lǐng)導(dǎo)團隊效能發(fā)揮角度考慮，應(yīng)當(dāng)是異質(zhì)互補。這一點與教育理念、價值體系等是完全不同的，前者偏重求異，后者偏重求同。管理學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、群體心理學(xué)對領(lǐng)導(dǎo)班子的素質(zhì)結(jié)構(gòu)做過不少研究，比較一致的觀點是不同氣質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)成員要做到協(xié)調(diào)配合，以取長補短，相得益彰。中國古代有氣質(zhì)陰陽論，認(rèn)為熱情、奔放、開朗的性格屬陽，沉靜、含蓄、溫順的性格屬陰。古人認(rèn)為，只有陰陽相得，才能和諧。這也說明領(lǐng)導(dǎo)班子成員的氣質(zhì)、性格等應(yīng)當(dāng)互為補充。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化的構(gòu)建是一個相當(dāng)長的過程，要打造符合社會主義先進文化根本要求的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化，需要付出堅持不懈的努力。我的建議有如下幾點：

一是文化學(xué)習(xí)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊要建立長效學(xué)習(xí)制度。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不管多忙多累，都要安排時間研讀教育理論，研究中外教育經(jīng)典著作，從這些著作中吸收養(yǎng)分，補充新鮮血液。要研究中外文化學(xué)經(jīng)典著作，從更深刻、更廣泛的意義上了解文化的真諦，把握文化發(fā)展的規(guī)律，尋求文化傳承與文化創(chuàng)造的途徑與方法。

二是文化自覺。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不要埋頭于校舍建設(shè)，也不要埋頭于課堂教學(xué)，要有學(xué)校文化建設(shè)和領(lǐng)導(dǎo)文化建設(shè)的主體意識，要有學(xué)校文化發(fā)展的戰(zhàn)略意識，要提高文化育人的自覺性。

三是文化實踐。要制定學(xué)校文化和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化發(fā)展規(guī)劃，并積極探索學(xué)校文化建設(shè)的具體途徑，積極探索學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化的實施路徑。只有實踐才是建構(gòu)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)文化的可靠保證。

四是文化反思。反思是人類區(qū)別于動物的特征之一，有反思才有文化創(chuàng)建和文化積累，反思又是推動文化進步的必要環(huán)節(jié)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要在文化構(gòu)建中學(xué)會“往后看”，通過“往后看”達(dá)到向前走得更快、走得更遠(yuǎn)的目的?！?/p>

（作者單位：廣東和平縣教育局教研室）endprint