吳旭升

人教版語文教材四年級上冊的《鳥的天堂》一文，主要記敘了作者巴金和他的朋友們兩次游歷“鳥的天堂”時所見到的美麗大榕樹和群鳥歡鬧的奇異景象，表達了作者對大自然景色的熱愛和贊美。作者和朋友們兩度經過“鳥的天堂”，所見各異。

在一次《鳥的天堂》公開課中，筆者聽到執(zhí)教老師巧妙地將作者和朋友們第一次到“鳥的天堂”概括為“只見榕樹不見鳥兒”。而作者和朋友們“第二天”到“鳥的天堂”，看到了“應接不暇”的鳥兒，此時執(zhí)教老師引導孩子們完成板書，只聽老師提問：“如果說作者和他的朋友們第一次造訪‘鳥的天堂是‘只見榕樹不見鳥兒，那第二次他們造訪‘鳥的天堂可以說是……”不等老師說完，有個反應迅速的孩子發(fā)出了“只見鳥兒不見榕樹”的回答。執(zhí)教老師愣了一下，其他同學也哈哈大笑起來。“既見榕樹又見鳥兒，”執(zhí)教老師正色道，并將板書完善。老師的一愣，可以想見為學生的答案與自己的預設大相徑庭，與教學流程設計相去甚遠，故而棄之。其他同學也在老師的“權威板書”中，婉然笑之，居然沒去思索。粗略一想，榕樹之巨大，怎能看不到呢？

課堂在老師的預設中進展順利，這個“小插曲”未引起任何波瀾，孩子們學得如靜水流淌，一節(jié)課就在老師的順利講授與孩子們的“默默”配合中完成了。聽罷此課，筆者甚為困惑和惋惜。困惑的是“只見鳥兒不見榕樹”這樣的“逆襲”思維也是有可取之處，惋惜的是執(zhí)教老師沒有利用這個似乎有些可笑的課堂小插曲進行學生的思維能力訓練。執(zhí)教老師只忠實于自己的教案，或者說是既成的教學思路，抑或現場有多位同行聽課，于是乎只想及早完成教學流程，卻不肯或者不敢停下來，討論討論這句話的其他含義。

文字是有生命力的，任何一言一語，均會激起思維的漣漪。學生既然有所感悟，有所思考，說出了如此“只見鳥兒不見榕樹”之看法，師者何妨停下腳步，沿著學生思維的漣漪，順勢推舟，詢問孩子們：“這位同學講的有道理么？”如此一問，孩子們定會開啟思維的大門：榕樹怎么可能消失？榕樹與鳥兒，體積大小是天壤之別，自然那鳥兒是遮不住榕樹，而榕樹不會憑空看不到的。這只是“慣性”思維的表現，這種程序化邏輯思維有利有弊，利者可以作出合理推斷，格物致知不難。然弊端也是顯而易見，缺乏發(fā)散的創(chuàng)新思維，思維之路過于狹窄。針對孩子的慣性思維，老師可以進一步引導，“榕樹看不見了，那是怎么回事？”再次啟發(fā)孩子的思考。課堂的舟楫雖然在此擱淺，然因為思維激蕩，語文思維的訓練如火如荼展開。如果孩子冥思苦想不得滿意答案，執(zhí)教老師可順水推舟，利用課文內容進行指點：“我的眼睛真是應接不暇，看清楚這只，又看漏了那只，看見了那只，第三只又飛走了?！币环妓骱?，定然有孩子會想到，那是因為“鳥兒太多了，以至于遮住了雙眼，不見了榕樹”。

古語有“一葉障目不見泰山”之說，從人品道德來講此語批判目中無人、自大自傲之夜郎之輩。而從科學角度設身處地想想，眼睛被一葉子遮住，看不到任何景象，天地皆無，何況泰山！所以也是有其合理之處的。推此即彼，“只見鳥兒不見榕樹”，是否也可以認為是鳥兒太多，以至于“遮住了雙眼”，蓋過了榕樹，因而“只見鳥兒不見榕樹”呢？這樣一來，就更加突出了“鳥的天堂”里到處都是鳥兒，是真正名副其實的鳥的“天堂”。鳥兒如此之多，以至于蒙住了雙眼，連巨大無比的榕樹也被裹住了。如果執(zhí)教老師當時停下來，傾聽這個“快言快語”的孩子想法，引導大家從這里進行理解開去，鳥兒之多還需多講么？課文的難點也就輕而易舉地突破了。

課堂“小插曲”難免會打亂授課老師的思路，然而轉角之處有陽光，小插曲也許便是教學亮點之所在。語文教學應該善于運用這些“小插曲”，并通過合理的引導，使學生的思維具有多向性、靈活性、綜合性，進而提高分析問題、解決問題的能力。如此，學生的語文思維品質必會得到提升。

責任編輯 黃日暖