陶夢云 劉義兵

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

外國教育

芬蘭基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展歸因分析

陶夢云 劉義兵

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

教育均衡是國際社會關(guān)注的熱點，作為教育均衡的典范，芬蘭基礎(chǔ)教育受到世界各國的重視。芬蘭基礎(chǔ)教育能夠均衡發(fā)展離不開芬蘭特殊的教育發(fā)展機(jī)制：經(jīng)費投入方面，中央財政保障是地方教育公平的前提；辦學(xué)體制方面，綜合學(xué)校的建立使學(xué)生入學(xué)機(jī)會均等；辦學(xué)條件方面，教育信息化的全面普及使基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展成為可能；師資保障方面，師資隊伍建設(shè)成為保障基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要資源；芬蘭特色方面，完備的特殊教育制度致力于弱勢群體的教育公平。

芬蘭；基礎(chǔ)教育；教育均衡；歸因分析

一、經(jīng)費投入：中央財政保障是地方教育公平的前提

芬蘭的教育管理體制實行的是中央與地方分權(quán)管理的體制。中央政府根據(jù)各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和財政收入的不同情況，把全國按照地區(qū)的人均GDP水平劃分成10個等級，不同的等級給予不同比例的資助，實行“貧困地區(qū)多助，富裕地區(qū)寡助”的原則。中央政府通過建立一個專門賬戶，下發(fā)教育補(bǔ)貼，這種教育補(bǔ)貼隨人口的流動而流動，其余部分強(qiáng)制地方政府承擔(dān)。[1]通過資金來調(diào)節(jié)各個地方經(jīng)濟(jì)的差距，使地方教育的發(fā)展不因經(jīng)濟(jì)條件差而受到限制，努力使各地區(qū)教育條件保持均衡發(fā)展。而如何進(jìn)行教育，教育進(jìn)度如何，如何選擇課程，均由地方政府負(fù)責(zé)。芬蘭反對將學(xué)校教育納入市場機(jī)制下，政府盡可能通過一系列規(guī)章制度來提高學(xué)校的教育條件。比如，為學(xué)校提供大量的經(jīng)費進(jìn)行硬件設(shè)施的建設(shè)和進(jìn)行高質(zhì)量教師的培養(yǎng)，以此來改善教育質(zhì)量并促進(jìn)教育發(fā)展的均衡分布。[2]

二、辦學(xué)體制：綜合學(xué)校的建立使學(xué)生入學(xué)機(jī)會均等

在20世紀(jì)60年代之前，芬蘭學(xué)校還是雙軌制，所有兒童7歲進(jìn)入小學(xué)接受為期四年的初等教育。到了11歲開始分流，一部分學(xué)生通過兩年的初等教育學(xué)習(xí)后直接走向工作崗位，一部分學(xué)生通過考試進(jìn)入文法學(xué)校。但是文法學(xué)校收費很高，經(jīng)濟(jì)條件較差的學(xué)生很難有機(jī)會進(jìn)入。[3]顯然這種雙軌制的學(xué)校體制造成了學(xué)生入學(xué)機(jī)會的不平等，且這種分流制也造成部分學(xué)生失去繼續(xù)上學(xué)的機(jī)會，雙軌制的弊病愈發(fā)突出，改革學(xué)校教育辦學(xué)體制迫在眉睫。

20世紀(jì)50年代，芬蘭的全國小學(xué)教師聯(lián)盟率先提出了學(xué)校體制的改革，建議政府取消雙軌制，建立綜合學(xué)校，提供九年免費義務(wù)教育。這一改革方案的提出得到了眾多的社會階層與組織的積極支持，20世紀(jì)60年代起，芬蘭開始了綜合學(xué)校改革的議程。經(jīng)過一系列的努力，1980年芬蘭實現(xiàn)了學(xué)費、書本費等全免的九年義務(wù)教育，綜合學(xué)校的改革頗有成效。義務(wù)性和免費性使得學(xué)校把所有時間都用在了促進(jìn)學(xué)生個人發(fā)展上，而不是對教育資源的大肆爭奪。[4]九年制的綜合學(xué)校也使得整個國家的教育具有一致標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，從而實現(xiàn)教育效果的公平。免費的綜合學(xué)校加大了對弱勢群體的照顧，讓所有學(xué)生入學(xué)機(jī)會均等，推動了芬蘭學(xué)生受教育機(jī)會的平等。20世紀(jì)90年代，芬蘭再次圍繞“教育公平”進(jìn)行改革，此次的改革主要著眼于個人本位的公平觀，旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)校間、學(xué)生間競爭的公平性。無論是20世紀(jì)60年代強(qiáng)調(diào)的教育機(jī)會公平、教育資源分布的均衡，還是20世紀(jì)90年代個人本位的公平觀，都各有所長，豐富了“公平”的含義，為芬蘭義務(wù)教育的均衡發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

三、辦學(xué)條件：教育信息化的全面普及使基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展成為可能

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束時，作為戰(zhàn)敗國的芬蘭仍然是一個以農(nóng)業(yè)為主的國家，經(jīng)濟(jì)還相當(dāng)落后，為了支付巨額的戰(zhàn)爭賠款、振興經(jīng)濟(jì)，芬蘭經(jīng)過40年的發(fā)展最終完成了工業(yè)化進(jìn)程，此后，又花費近20年的時間逐漸步入了信息化社會。21世紀(jì)的今天，芬蘭的信息通信技術(shù)早已走在了世界的前列，諾基亞手機(jī)銷售于世界的每一個角落，數(shù)字化信號處理、軟件構(gòu)建和工程化技術(shù)也取得了長足發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)化及模糊邏輯控制應(yīng)用也處于領(lǐng)先水平。[5]信息化社會的到來以及信息產(chǎn)業(yè)的高度發(fā)達(dá)為芬蘭教育的信息化創(chuàng)造了前提條件。

1.通信網(wǎng)絡(luò)的全面覆蓋

據(jù)相關(guān)調(diào)查，在2002年所有芬蘭家庭的互聯(lián)網(wǎng)連接率為44%，到了2004年上升為51%，2005年為54%，2006年大幅度上升為65%。在家庭寬帶聯(lián)結(jié)率上，2003年僅有12%的芬蘭家庭連通了寬帶網(wǎng)絡(luò)，隨后2年上升到21%和36%，到了2006年，出現(xiàn)了迅速的增長，上升為53%，到了2010年，芬蘭的寬帶網(wǎng)基本實現(xiàn)了全國覆蓋。[5]目前，芬蘭正在實施一項叫做“萬家信息化”項目，為了配合“萬家信息化”項目的有效實施，芬蘭還制定了“ICT校校通工程”，目的在于進(jìn)一步推進(jìn)芬蘭通信網(wǎng)絡(luò)的普及，促進(jìn)芬蘭互聯(lián)網(wǎng)的全面覆蓋。除了以此來保證網(wǎng)絡(luò)的覆蓋率以外，芬蘭還將享受1MB寬帶定為每個公民的法定權(quán)利。芬蘭的所有學(xué)校都已開發(fā)學(xué)生管理系統(tǒng)，管理學(xué)生的各種信息，以便全面了解學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整安排課時教學(xué)計劃，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。同時，教師通過信息技術(shù)組織的教師專業(yè)協(xié)會也是重要的網(wǎng)絡(luò)，在這個虛擬的組織中來自全國各地的教師都可以分享自己的經(jīng)驗和向其他教師學(xué)習(xí)，這一交流模式為教師們相互提高提供了很好的聯(lián)合學(xué)習(xí)機(jī)會，有助于促進(jìn)教師智慧不受時空限制地流動，使得教育智慧能夠播撒于每一個學(xué)校。

2.學(xué)校信息化建設(shè)的相對均衡

為了使芬蘭發(fā)達(dá)的信息技術(shù)走入學(xué)校，芬蘭政府對學(xué)校也進(jìn)行了信息化基礎(chǔ)設(shè)施的普及(如表1所示)。

表1 芬蘭學(xué)校生機(jī)比(百名學(xué)生中占有電腦的數(shù)量) %

從表1看出，芬蘭的學(xué)校人機(jī)百分比遠(yuǎn)高于歐盟的平均水平，小學(xué)生的生均占有率也相當(dāng)高。這說明信息社會的推進(jìn)以及網(wǎng)絡(luò)的全面覆蓋都有助于芬蘭學(xué)校教育的信息化，計算機(jī)的教學(xué)與運(yùn)用在基礎(chǔ)學(xué)校的普及率較高。與此同時，學(xué)校的聯(lián)網(wǎng)和教學(xué)中使用網(wǎng)絡(luò)的情況如表2所示。

表2 小學(xué)的聯(lián)網(wǎng)和教學(xué)中使用網(wǎng)絡(luò)的情況 %

從表2可以看出，芬蘭聯(lián)網(wǎng)的小學(xué)和對網(wǎng)絡(luò)的使用情況都近乎100%，遠(yuǎn)高于歐盟的平均水平，這不能不說得益于芬蘭高速發(fā)展的信息化社會。上述兩表綜合反映，芬蘭99%的小學(xué)都走上了信息化的道路，各個學(xué)校的信息化水平發(fā)展都比較均衡。但是就地區(qū)而言，雖然芬蘭信息化的普及率較高，但是由于地理位置、交通條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等諸多因素的影響，芬蘭城鄉(xiāng)間學(xué)校信息技術(shù)的發(fā)展仍然有一些差異，如表3所示。

表3 芬蘭學(xué)校信息技術(shù)的地區(qū)差異 %

從表3可以看出，芬蘭的城市和農(nóng)村學(xué)校的信息化發(fā)展水平有一定的差距，但這個差距并不太大，農(nóng)村學(xué)校的聯(lián)網(wǎng)率和擁有網(wǎng)站的學(xué)校均高于歐盟的平均水平。芬蘭政府除了加大對整個社會的信息技術(shù)投入外，為了最大限度地降低城鄉(xiāng)學(xué)校之間的這種差距，促進(jìn)教育基礎(chǔ)設(shè)施配置的均衡，政府采取了一些行之有效的措施，如對技術(shù)設(shè)備的回收與再利用。政府通過從大學(xué)或者企業(yè)中招募一些志愿者，對回收而來的舊設(shè)備進(jìn)行維修、更新或者升級等處理，贈送給一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校，這樣做既節(jié)約了資源又扶持了欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)的發(fā)展。芬蘭還實施了“虛擬學(xué)校計劃”，學(xué)生在虛擬學(xué)校里可以任意選擇自己所喜歡的課程，這就打破了地方限制，促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的全國共享。

3.遍布全國各地的圖書館

芬蘭的公共圖書館人均占有比例位居全球榜首，大約平均每5 000人就擁有一個。各地的圖書館通過與現(xiàn)代化的信息技術(shù)緊密相連，可以根據(jù)讀者的需要，運(yùn)用強(qiáng)大的圖書館網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，從其他圖書館相互借調(diào)圖書，讀者也可以足不出戶就能夠通過圖書館的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)功能搜索到需要的資料。除此之外，芬蘭還在各個地方設(shè)有流動圖書館，免費送到農(nóng)村學(xué)校，這就使得大量的信息資源惠及全國的每一個角落，有效地促進(jìn)了資源的合理流動。芬蘭對于公共圖書館的使用還制定了相應(yīng)的《圖書館法》，該法強(qiáng)調(diào)了公共圖書館的免費服務(wù)功能，規(guī)定“用戶借閱館藏資源應(yīng)免費；中心圖書館及省級圖書館為其他公共圖書館提供館際互借應(yīng)免費”[6]。《圖書館法》的頒布從法律上保證了無論公民的家庭背景、經(jīng)濟(jì)地位、所在區(qū)域如何，均平等地享有使用公共圖書館的權(quán)利。

雖然芬蘭人口僅僅只有520多萬，但是據(jù)2003年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，圖書館閱覽人數(shù)高達(dá)了6 950萬人次，圖書的借閱量超過1億本，人均借閱量為23冊。通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入電子圖書館的人數(shù)也達(dá)到了3 520萬人次。平均每位公民每個月至少光顧圖書館1.15次。[7]數(shù)量眾多的圖書館及完善的圖書館網(wǎng)上服務(wù)為廣大民眾提供了便利，學(xué)生無論是在學(xué)校亦或是在家，都能夠輕松享受到閱讀的樂趣，教育信息資源的普及使得芬蘭基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展成為可能。

四、師資保障：師資隊伍建設(shè)成為保障基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要資源

進(jìn)入21世紀(jì)，芬蘭教育所取得的成就有目共睹，在經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織(OECD)舉辦的國際學(xué)生評估測驗(PISA)中，芬蘭學(xué)生取得的斐然成績一度吸引著世界各國的眼球，PISA測試結(jié)果不僅反映出芬蘭學(xué)生在閱讀能力、數(shù)學(xué)能力、科學(xué)能力和解決問題能力等方面都領(lǐng)先于其他參加測試的國家。更為重要的是芬蘭學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象相對于其他國家來說要小得多，校際間、城鄉(xiāng)間、貧富間的學(xué)生成績差距在所有參與測試的國家中都最小。芬蘭基礎(chǔ)教育發(fā)展如此均衡離不開該國對教育的高度重視、社會對教育事業(yè)的大力支持、整個民族對科教興國文化氛圍的積極營造，更離不開優(yōu)秀的教師。作為全球教育均衡發(fā)展的典范，教師對芬蘭教育做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。

芬蘭的教育并非一直都處于世界領(lǐng)先水平。第二次世界大戰(zhàn)后，芬蘭的教育體制正處于復(fù)雜多變的改革中，在20世紀(jì)60年代，芬蘭的教育水平還相當(dāng)?shù)牡?，這一時期，大概只有1/10的芬蘭人能夠完成超過9年的基礎(chǔ)教育，如若獲得大學(xué)學(xué)位，更是一個不同尋常的成就。此時的芬蘭教育水平相當(dāng)于馬來西亞或者秘魯，并且遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于它的鄰國——丹麥，挪威，瑞典。然而，經(jīng)過大力推進(jìn)對基礎(chǔ)教育的改革，尤其是對教師采取了一系列措施，使得芬蘭的教育得到了快速且均衡的發(fā)展，直到21世紀(jì)一躍成為世界教育的奇跡。

1.嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵

學(xué)校教育發(fā)展的不均衡絕大部分是因為教育資源的分布不均，而教師作為重要的教育資源，對學(xué)校教育質(zhì)量的高低起著決定性作用，是實現(xiàn)教育過程公平和保障教育結(jié)果公平的關(guān)鍵。芬蘭一直以來都有著高度的“崇師”風(fēng)尚，整個社會都把能夠獲得教師這一職業(yè)作為榮耀，教師在芬蘭有著相當(dāng)高的社會地位，正因為如此，國家對教師準(zhǔn)入制度的規(guī)定也更加嚴(yán)格。在芬蘭，要想成為一名教師，必須通過兩個階段的嚴(yán)格篩選，第一階段首先要通過教育系統(tǒng)的聯(lián)合會考，這是一個整合性測驗，主要在于了解師范生的自主閱讀能力、常識能力以及是否具有自己的觀點想法等。只有通過第一階段的測試后方可進(jìn)入第二階段的甄選。第二階段是心理測驗及面試，主要目的在于了解師范生是否具備作為教師的心理素質(zhì)，考察師范生的性向、動機(jī)、信念等。在如此嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度下，每年申請大學(xué)師范專業(yè)課程的學(xué)生中只有10%的人會被錄取。嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度不僅有力保證了芬蘭大學(xué)中那些師范專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生具有扎實的專業(yè)知識和專業(yè)能力，而且使所選拔出來的教師真正熱愛教育事業(yè)，保障了即將進(jìn)入學(xué)校的新教師質(zhì)量的一致性。

同時，對學(xué)歷的高標(biāo)準(zhǔn)要求也確保了新手型教師起點的公平。早在20世紀(jì)80年代，芬蘭政府就頒布了教育法令，要求在初級中學(xué)任教的教師必須具備碩士學(xué)位，培養(yǎng)的年限也從過去的2～4年改為5～6年。同樣對于小學(xué)教師的職前教育在1970年也由以往的3年延長至4～5年?！督逃藛T資格學(xué)位修正案》規(guī)定，從1999年起，所有的中小學(xué)教師均需具備碩士學(xué)位方可任教。[8]芬蘭沒有設(shè)置專門的師范院校，對于師資的培養(yǎng)是由國家11所綜合性大學(xué)的教育學(xué)院來完成的。小學(xué)教師必須完成3年的本科學(xué)習(xí)和2年的碩士學(xué)習(xí)，在這期間每年都會有幾個月的教學(xué)實習(xí)，第一年為初始實習(xí)階段，主要是理論和實踐的結(jié)合，讓師范生進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行觀察、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，以此熟悉未來的教學(xué)情況。2—3年是基礎(chǔ)實習(xí)階段，師范生到合作的學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實習(xí)，師范生先從各學(xué)科領(lǐng)域開始學(xué)習(xí)教授不同的學(xué)科，再按照以學(xué)生為中心的要求進(jìn)行教學(xué)，而且要求師范生做出自我實現(xiàn)目標(biāo)的規(guī)劃。4—5年為進(jìn)階實習(xí)階段，師范生要求到合作的學(xué)校學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)，還要學(xué)習(xí)處理班級事務(wù)。通過這三階段的訓(xùn)練促進(jìn)師范生理論與實踐相結(jié)合。經(jīng)過在學(xué)校如此全方位的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，再層層篩選，從源頭上保證了教師的高水平、高質(zhì)量，使得分配到全國各地方的教師都站在同一起跑線上，從而保證了各個學(xué)校師資投入的公平。

2.教師的多元化培訓(xùn)是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的保障

芬蘭的教育理念是不放棄每一個孩子，這一理念不僅深入國家的管理者心中，也深入到每一個教師心中。在教育方面政府要求教師重視有各種特殊需求的學(xué)生，尤其要特別關(guān)注學(xué)習(xí)較差的孩子，不讓一個學(xué)生因為學(xué)業(yè)困難而掉隊。因此，在對教師的在職培訓(xùn)制度中規(guī)定了對教師研究分析能力的培養(yǎng)、研究分析學(xué)生的特殊問題或需求的能力訓(xùn)練，使得教師能夠因材施教，滿足不同學(xué)生對學(xué)習(xí)的需要，讓學(xué)生能夠最大限度地發(fā)揮自身的優(yōu)勢。

除此以外，隨著21世紀(jì)的到來、波隆納計劃的推行，芬蘭對世界的開放程度越來越大，移民的涌入給傳統(tǒng)的教師教育帶來了挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)21世紀(jì)社會的需要，使移民在本國獲得與本土民族同樣優(yōu)質(zhì)的教育，芬蘭教育部在2001—2005年擬定了師資培育培訓(xùn)計劃書，該計劃書針對移民提出了相應(yīng)的應(yīng)對措施。對于教師培訓(xùn)方面，開始注重對國際教師和移民背景教師的培訓(xùn)，以使教師懂得如何對移民學(xué)生進(jìn)行培育，使他們有能力去思考及規(guī)劃出適合移民學(xué)生的教學(xué)。對國際教師和移民背景教師的具體培訓(xùn)計劃主要包括兩個方面：一方面是師資培育課程納入跨文化課程。使學(xué)生關(guān)心跨文化的知識和社會平等，課程包括語言與溝通、倫理學(xué)等。另一方面是雇傭更多不同文化背景的教師。隨著移民學(xué)生的增多，文化也越來越豐富，來自不同文化背景的未來教師在師資培訓(xùn)中越來越多，以更好地教育移民學(xué)生，提升其學(xué)習(xí)成效。這正是芬蘭教育理念——基礎(chǔ)教育是面向全體芬蘭人民的公共服務(wù)事業(yè)的突顯。

3.教師流動性較小是芬蘭基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的重要條件

芬蘭作為北歐的高福利國家，高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)為教育的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的物質(zhì)基礎(chǔ)，再加上芬蘭本國對教育的推崇，使得政府對教育的投入更加巨大。高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)使得芬蘭的區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間的差距是非常小的，芬蘭致力于使全國的每一所學(xué)校都成為最好的學(xué)校，政府用最好的建筑師設(shè)計學(xué)校，以至于所有的芬蘭人都對他們國家擁有如此眾多漂亮的學(xué)校而感到自豪。通過對學(xué)校建筑的如此構(gòu)建，芬蘭政府促使芬蘭基礎(chǔ)教育盡可能走向均衡的發(fā)展軌道。由于芬蘭的每一所學(xué)校都是最好的，致使學(xué)校的發(fā)展相對均衡，這一優(yōu)勢減少了教師的流動性，使得教師在自己的工作崗位上更加努力工作。教師的主動擇校減少，這就有利于許多學(xué)校教師實行至少2年的跟班制教學(xué)，這樣使得教師能夠深入而全面地了解學(xué)生，學(xué)校發(fā)展的相對均衡加之教師的跟班制教學(xué)也減少了學(xué)生的流動性，從而形成一種穩(wěn)定的師生關(guān)系，有助于師生雙方建立緊密的學(xué)習(xí)共同體，教師能夠更好地了解每一個學(xué)生，做到因材施教，促使每一個學(xué)生都能夠得到最適合自己的教育。[8]

五、芬蘭特色：完備的特殊教育制度致力于弱勢群體的教育公平

芬蘭最早在參加OECD組織的PISA測試時發(fā)現(xiàn)，盡管芬蘭學(xué)生參加測試的表現(xiàn)明顯高于任何一個參與此項測試國家的學(xué)生，但是其中一個有趣的特征是芬蘭表現(xiàn)不好的學(xué)生仍然得分很低，雖然這些學(xué)生在許多項目上已經(jīng)超過了測試的平均值，這也僅僅是因為芬蘭學(xué)生的整體水平較高。教育當(dāng)局通過分析PISA分?jǐn)?shù)值發(fā)現(xiàn)在芬蘭一些學(xué)生仍存在偏科現(xiàn)象。因此，為了使得每一位學(xué)生能夠受到更適合自身的教育，業(yè)余特殊教育應(yīng)運(yùn)而生，目的在于幫助在某一科學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生。

非全日制特殊教育作為芬蘭基礎(chǔ)教育的一大特色，對芬蘭基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展也做出了重要的貢獻(xiàn)。芬蘭最早的非全日制特殊教育被稱為業(yè)余特殊教育，當(dāng)基礎(chǔ)教育在1968年的《綜合學(xué)校法案》下得以重組之際，這一業(yè)余特殊教育也悄然而生?；凇毒C合學(xué)校法案》，過去舊式的學(xué)校體制(初等學(xué)校和初級中學(xué))由分離被統(tǒng)一化為九年一貫的基礎(chǔ)教育體制，這一教育體制包括初等的1—6年級和初等中級的7—9年級。雖然這一綜合學(xué)校整合的方案有利于同一年齡段的所有學(xué)生進(jìn)入統(tǒng)一的學(xué)校，但在20世紀(jì)60年代，這種統(tǒng)一由于學(xué)生的異質(zhì)化而產(chǎn)生了新的教育問題。為了避免這些即將發(fā)生的教育問題，全國范圍內(nèi)的業(yè)余特殊教育體制得以引入。2003年，芬蘭基礎(chǔ)教育兒童中將近18%的人被歸為有特殊教育需要，然而，在德國，僅僅只有5.3%，在希臘更是只有0.9%。由于芬蘭學(xué)生對特殊教育的需求還在不斷增加，導(dǎo)致芬蘭和其他國家的這一差距正在不斷拉大，在2002/2003學(xué)年，芬蘭業(yè)余特殊教育的學(xué)生數(shù)量已經(jīng)達(dá)到了基礎(chǔ)教育人數(shù)的1/5。[9]

芬蘭學(xué)生對特殊教育如此巨大的需要取決于其完備的特殊教育體制。基于以上各種國際數(shù)據(jù)表明，芬蘭的特殊教育已經(jīng)遙遙領(lǐng)先于世界其他國家，這也意味著在芬蘭大部分基礎(chǔ)教育的學(xué)生將被歸為有特殊需要的學(xué)生。越多的學(xué)生參加業(yè)余特殊教育，也就意味著越多的學(xué)生能夠得到個性化的教育支持。盡管這一愿望有一定的局限性，但在芬蘭這種師生數(shù)量處于適當(dāng)比例的良好條件下這將不是夢想。1967—1977年中，芬蘭的業(yè)余特殊教師受雇于其基礎(chǔ)教育人數(shù)增加了20倍。直到20世紀(jì)末，特殊教育的教師還在急劇增加，處于基礎(chǔ)教育中的特殊教育的教師已經(jīng)穩(wěn)定在1 500人左右。在2002—2003學(xué)年中，每10個教師中就有一個是特殊教育的教師。到20世紀(jì)80年代末，每450個學(xué)生中就有一個業(yè)余特殊教育的教師。在1999年，在基礎(chǔ)教育中每382個學(xué)生就有一個業(yè)余特殊教育的教師，這就保證了在學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生得到更好的照顧，縮小了芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)水平之間的差距。[9]

在非全日制特殊教育體制下，芬蘭成立了四種學(xué)生幫助系統(tǒng)：一是教師本人，若教師發(fā)現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)落后，就要一對一或者將2～3個學(xué)生組織在一起輔導(dǎo)，幫助他們克服學(xué)習(xí)中的困難；二是教師助手，他們并非全職教師，但他們可以在專職教師的協(xié)助下給學(xué)生幫助；三是特殊需要的教師，他們也是在專職教師的協(xié)助下，一對一或是把幾個學(xué)生組成小組為學(xué)生服務(wù)；四是多學(xué)科小組，由教師、特殊需要的教師、學(xué)校咨詢?nèi)藛T、來自校外的心理學(xué)家、社會工作者及各社會職能部門的人員組成，目的是幫助學(xué)生解決家庭和社會問題。特殊教育體制的日趨完善有利于防止綜合體制出現(xiàn)偏差現(xiàn)象，保障在九年一貫的義務(wù)教育中的學(xué)生都能夠得以均衡發(fā)展，使他們能夠擁有平等受教育的機(jī)會。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.032

2015-04-06

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目(10YJA880088)。

陶夢云(1990-)，女，四川中江人，碩士研究生；劉義兵(1963-)，男，云南祿勸人，教授，博士生導(dǎo)師。

G512.3

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1002-1477(2015)12-0126-05