張薇薇

（山東英才學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教研室，山東 濟南 250104）

轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)(Translational Medicine)與轉(zhuǎn)化研究(Translational Research)，倡導(dǎo)的是以患者為中心，從臨床實際工作中發(fā)現(xiàn)問題從而提出問題;由基礎(chǔ)研究人進行相關(guān)的深入研究，分析對應(yīng)問題;再將基礎(chǔ)科研成果轉(zhuǎn)化為臨床應(yīng)用，解決最初的問題[1]。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究與臨床實際應(yīng)用之間建立快速轉(zhuǎn)化通道，實現(xiàn)兩者之間的雙向轉(zhuǎn)化[2]。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)這個名詞第一次出現(xiàn)于1996 年Lancet 雜志[3]，對轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)概念的第一次比較完整解釋見于Zerhouni 博士2003 年發(fā)表的“國立衛(wèi)生院路線圖”(The NIHRoadmap)文章[4]。以美國為首，歐美發(fā)達國家是主要的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)理念發(fā)源地，相應(yīng)的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究理念與實踐發(fā)展也較早較深入。美國目前形成以國家級轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)中心為核心的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)組織研究架構(gòu)，在國立衛(wèi)生院轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)中心(National Center forAdvancing Translational Sciences-NCATS)的指導(dǎo)下構(gòu)建了62 所(其中大學(xué)59 個、臨床醫(yī)院2 個、專業(yè)研究所1 個)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究中心和臨床轉(zhuǎn)化科學(xué)研究中心。歐洲、韓國、新加坡等也在規(guī)劃制定、轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的能力建設(shè)等方面推動著轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究的發(fā)展。轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究是國際醫(yī)學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域課題，在發(fā)達國家備受關(guān)注，但是在中國轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)才剛剛起步。我國憑借醫(yī)院、高等醫(yī)科大學(xué)院校、專業(yè)研究院所等建立了一系列以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)為研究目的的研究中心，到2011 年，國內(nèi)共成立相關(guān)研究中心69 所。以醫(yī)院、高等醫(yī)科院校、研究院為基礎(chǔ)建立的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)中心分別為41%、31%、22%、6%。2012 年又新建立了6 所轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究中心[5]。我國“十二五”衛(wèi)生工作發(fā)展規(guī)劃已經(jīng)明確指出“以轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)為核心，大力提升醫(yī)學(xué)科技水平，強化醫(yī)藥衛(wèi)生重點學(xué)科建設(shè)”，但目前我國的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)沒有宏觀的規(guī)劃，教育領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想還不夠普及，找到適合于我國實際的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)發(fā)展及教育增長模式將有助于加快基礎(chǔ)研究通往臨床應(yīng)用轉(zhuǎn)化，進而向衛(wèi)生政策、預(yù)防保健方面轉(zhuǎn)化，縮小基礎(chǔ)研究與實際應(yīng)用之間的延時，有助于我國更加靈活的應(yīng)對疾病的改變[6]，解決人口老齡化迅速發(fā)展等因素帶來的醫(yī)學(xué)難題，有助于為臨床衛(wèi)生事業(yè)培養(yǎng)更多的適應(yīng)國家發(fā)展的醫(yī)學(xué)人才[7-9]。

藥理學(xué)是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中一門重要學(xué)科，也是各個專業(yè)常說橋梁性質(zhì)學(xué)科。藥理學(xué)自身的發(fā)展可以將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)、有機化學(xué)和生命科學(xué)、工程學(xué)和醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)和醫(yī)學(xué)緊密結(jié)合起來，形成這些專業(yè)之間的紐帶，最終實現(xiàn)使用藥物預(yù)防治療疾病的臨床目的。藥理學(xué)自身的發(fā)展與醫(yī)學(xué)的進步、藥學(xué)的發(fā)展、人類防御治療疾病和健康維護意識密切相關(guān)，在現(xiàn)代社會進步和科學(xué)發(fā)展中發(fā)揮著巨大作用[10]。藥理學(xué)的三項基本內(nèi)容，即指導(dǎo)臨床用藥、研發(fā)新藥、促進醫(yī)藥事業(yè)進步。所謂指導(dǎo)臨床用藥，就是應(yīng)用藥理學(xué)的基本理論和技術(shù)認識藥物作用的機理機制，探索藥物與人體相互作用的規(guī)律，指導(dǎo)臨床恰當(dāng)使用藥物控制預(yù)防疾病，提高藥物治療水平，實際上就是滲透了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床應(yīng)用的轉(zhuǎn)化，藥理學(xué)自身的研究目的與轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究目的是一致的[11]。研發(fā)新藥是通過藥理學(xué)的基礎(chǔ)理論和技術(shù)手段，將生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)、化學(xué)以及其他學(xué)科研究成果整合發(fā)展，為臨床預(yù)防、治療疾病提供更加適用有效的藥物，各種臨床醫(yī)學(xué)的治療手段，為臨床應(yīng)用提供資料基礎(chǔ)，推動了各種學(xué)科應(yīng)用研究，這也是將不同學(xué)科研究成果融合發(fā)展為能夠直接為臨床服務(wù)的基礎(chǔ)，同樣也是轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的重要內(nèi)容[12]。藥理學(xué)自身發(fā)展直接促進醫(yī)藥科學(xué)的發(fā)展，這體現(xiàn)在藥理學(xué)能夠直接圍繞臨床存在的問題，包括疾病的診斷和治療等問題，疾病預(yù)防發(fā)病機制的認識，以及藥物作用機制和病理生理過程的機理等等，深入挖掘人類維護健康的過程中科學(xué)規(guī)律，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)科學(xué)水平的整體提高。因此，藥理學(xué)學(xué)科在科學(xué)基礎(chǔ)理論方面的研究與臨床應(yīng)用直接相關(guān)，目前形成了較為科學(xué)有效的轉(zhuǎn)化研究的模式[13]。同時，推動藥理學(xué)，包括藥理學(xué)學(xué)科本身和藥理學(xué)教學(xué)發(fā)展，是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)進步的重要途徑，也是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)目標的重要核心內(nèi)容。藥理學(xué)在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中是醫(yī)學(xué)生連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“紐帶”課程。藥理學(xué)知識與臨床醫(yī)學(xué)課程密切相關(guān)，學(xué)生對藥理學(xué)知識的掌握程度與今后進入臨床學(xué)習(xí)的效果有著緊密的聯(lián)系。

1 在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的目的

在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)是適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)教育改革培養(yǎng)應(yīng)用型人才需求，可以極大的增加理論與實踐的結(jié)合性。與臨床醫(yī)學(xué)類課程不同，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在教學(xué)中較少涉及臨床實踐，而更側(cè)重于理論教學(xué)。藥理學(xué)主要是研究目標藥物與機體或病原體相互作用規(guī)律的一門學(xué)科，為防治疾病提供基礎(chǔ)理論和科學(xué)方法，講課時主要重點在于講授作用于各系統(tǒng)藥物概論、基本作用機制規(guī)律、經(jīng)典或代表藥物、藥物研究新進展知識的課程，理論性強且較為抽象，不易于學(xué)生的理解掌握，甚至于有學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后仍不了解學(xué)習(xí)這門課成對今后臨床實踐的意義。而轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的中心理念恰好可以彌補這一不足，在教學(xué)中采用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的思想，可以通過一些新教學(xué)模式，將基礎(chǔ)理論知識轉(zhuǎn)變成解答臨床案例問題的工具，使學(xué)生在分析簡單臨床案例的過程中發(fā)現(xiàn)自己藥理學(xué)知識漏洞，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的實踐效果。在這種模式使用中，轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想讓我們挖掘臨床實踐中合適的案例問題，并引導(dǎo)我們從臨床轉(zhuǎn)回課堂和實驗室去尋找解決問題的路徑，同時藥理學(xué)學(xué)科知識就是幫助學(xué)生解決臨床問題的鑰匙。

在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)也可以極大的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。以往的藥理學(xué)教學(xué)過程中雖然也設(shè)計了相關(guān)的藥理學(xué)實驗供學(xué)生實踐學(xué)習(xí)，但是數(shù)量較少而且不涉及臨床案例，學(xué)生無法將所學(xué)的知識和知識的有效性之間建立快速的聯(lián)系，所以導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣較低，藥理學(xué)也是被本科醫(yī)學(xué)生評價為枯燥繁瑣的一門課程。將轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的思想加入到藥理學(xué)的教學(xué)過程中可以通過視頻或直接進入臨床環(huán)境接觸患者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，建立臨床思維能力，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

2 在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的方法探討

在新的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想的培養(yǎng)模式中，藥理學(xué)教學(xué)過程要求教師采用新的教學(xué)方法和手段，綜合運用以案例中心教學(xué)(CBL)、問題中心教學(xué)(PBL)、團隊中心教學(xué)(TBL)策略。在藥理學(xué)的教學(xué)中，要重視培養(yǎng)學(xué)生探究性研究性學(xué)習(xí)的能力，體現(xiàn)以學(xué)生為核心的教育教學(xué)理念，努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。教學(xué)過程中純理論課講授的學(xué)時比例應(yīng)不高于60%，病理案例討論應(yīng)穿插在教學(xué)的主要環(huán)節(jié)和總結(jié)階段。

CBL 教學(xué)模式，即案例中心教學(xué)，是由教師提出典型案例，并對案例進行分析，然后組織學(xué)生針對該案例提出的問題進行討論，在實際案例討論中引導(dǎo)學(xué)生掌握和理解相關(guān)的理論知識，可以較高的還原案例過程、具有鮮明的針對性、過程的動態(tài)性等特征，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。典型的案例可以來源于臨床實踐，也可以來源于教學(xué)過程本身。具有趣味性、典型性、啟發(fā)性的特點。通過該方法模擬臨床實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，在課堂中有目的性的提問、討論，加深了學(xué)生對相關(guān)理論的理解[14-15]。

PBL 教學(xué)方法又稱為“problem-based learning”是起源于20 世紀50 年代加拿大McMaster 大學(xué)的新式教育理念，后期逐漸被廣泛引入全球教育領(lǐng)域。PBL 教學(xué)法，是指在教學(xué)過程中以病例為宏觀，以相關(guān)問題為出發(fā)點，以學(xué)生為中心，以教師為引導(dǎo)的啟發(fā)式教育模式，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力為教學(xué)目標。PBL 教學(xué)法的核心在于激發(fā)問題對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的促進作用，調(diào)動學(xué)生追蹤目標的主動性和積極性，努力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自我學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的能力[16]。PBL 教學(xué)模式在教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)中以關(guān)鍵問題為中心展開學(xué)生討論，促進師生的互動交流，激發(fā)學(xué)生的興趣，增強學(xué)生素質(zhì)[17]。其特點是把學(xué)習(xí)情境設(shè)置到綜合的、有實際意義的醫(yī)學(xué)專題或臨床醫(yī)學(xué)問題中，通過學(xué)生自主的探究活動、討論，學(xué)生之間的協(xié)作來解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中將各學(xué)科知識貫穿于一個真實的病例中，接近臨床實踐模擬其中的診治思維。

TBL 是以團隊為基礎(chǔ)的教學(xué)(Team-Based leating)由美國Oklahoma大學(xué)的Lmy Miehaelsen 教授在20 世紀90 年代正式提出，目前在國際上被廣泛采用的一種合作教學(xué)模式。TBL 是針對共同學(xué)習(xí)目標的學(xué)生進行教學(xué)的教學(xué)模式，教師預(yù)先將這個集體分為幾個團隊，學(xué)生根據(jù)教師提示以團隊的形式進行準備，協(xié)作學(xué)習(xí)。TBL 可以有效培養(yǎng)學(xué)生的團隊精神和協(xié)作能力。

在2013 級本校學(xué)生本科基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，針對藥理學(xué)教學(xué)特點隨機選擇1 個班，在教學(xué)過程綜合引入了轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想，以臨床實踐的CBL 為主要思路，配合4-6 人分組（TBL）和PBL 學(xué)習(xí)藥理學(xué)大部分章節(jié)知識。另選2 個班級使用傳統(tǒng)教學(xué)方式作為對照組，采用問卷調(diào)查以及期末考試卷面成績分析方法進行效果評估。結(jié)果顯示，73.4%的學(xué)生可接受轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想主導(dǎo)的教學(xué)模式，卷面分析結(jié)果客觀題兩組結(jié)果類似，主觀題得分實驗組明顯高于對照組（P=0.05）。說明轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想教學(xué)模式可以顯著提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及應(yīng)變臨床實際問題的能力。

3 在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的困難及不足

雖然轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想引導(dǎo)的教學(xué)過程比傳統(tǒng)教學(xué)模式有很多的優(yōu)勢，但是在實際推廣應(yīng)用方面還存在很多的困難及不足。首先，新的教學(xué)模式要求學(xué)生自身有主動學(xué)習(xí)的欲求，如果學(xué)生自身學(xué)習(xí)態(tài)度不夠主動，一直處于被動接受的狀態(tài)，這種新教學(xué)模式的強行使用只會讓他們浪費時間得不到能力真正的提升。其次，新的教學(xué)模式要求教師具備更高的知識儲備及隨機應(yīng)變的能力，以臨床實踐案例為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)化教學(xué)需要教師有解決臨床問題的綜合能力，同時還應(yīng)能駕馭各種復(fù)雜案例從中篩選合適的教學(xué)案例，這對教師提出了較高的要求。最后，硬件支持的不足，轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)思想在教學(xué)過程中的推廣需要學(xué)校與醫(yī)學(xué)或研究所聯(lián)合培養(yǎng)，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有的教學(xué)和臨床支撐條件暫時不能滿足轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的教學(xué)需求。但一些學(xué)校將本校的醫(yī)學(xué)院與校醫(yī)院或綜合性大型醫(yī)院聯(lián)合，建立臨床實習(xí)基地，這將會為轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)教學(xué)思想的應(yīng)用創(chuàng)造更為有利的環(huán)境。

4 在本科藥理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的前景與展望

將轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的理念滲透到藥理學(xué)的教學(xué)中，通過引入臨床案例或直接進入臨床實踐接觸患者的方式，可以引導(dǎo)學(xué)生建立全面的臨床思維，幫助學(xué)生將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床需求有機結(jié)合，提高學(xué)生使用理論知識解決臨床問題的能力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高藥理學(xué)的教學(xué)效果。雖然該模式的推廣仍舊存在很多的困難，需要有宏觀教學(xué)模式改革支持，但是這種新思路為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)開辟了新的契機，希望不久的將來可以廣泛推廣，為醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展培養(yǎng)出需要的人才。

［1］Marincola FM.Translational Medicine：A two way road.Journal of Translational Medicine，2003，1(1)：1-2.

［2］LITTMAN B H，DIMARIO L D，PLEBAN M，et al.What is next in translational medicine[J].Clin Sci，2007，l 12(4)：217-227.

［3］Geraghty J.Adenomatous polyposis coli and translational medicine.Lancet.1996，348(9025)：422.

［4］ZERHOUNI E.The NIH roadmap[J].Science，2003，302(1)：63-72.

［5］陳丹霞，汪楠，安嘉璐，等.國外轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)研究發(fā)展經(jīng)驗與啟示[J].醫(yī)學(xué)分子生物學(xué)雜志，2012，9(5)：384-387.

［6］Evans R QStoddart G L.Producing health，cons uraing health care.Soc Sci Med，1990，31：1347-1363.

［7］陳志南.分子醫(yī)學(xué)與轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)的未來[J].轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)雜志，2012，1(2)：65-68.

［8］楊春喜，殷寧，戴魁戎.轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)[J].中華醫(yī)學(xué)雜志，2010，90：499-502.

［9］Choi DW.Bench to bedside：the glutamate connection.Science.1992，258(5080)：241-243.

［10］杜冠華.我國藥理學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢[J].中國藥理學(xué)通報，2009，25(S)：1-3.

［11］Yamazaki S.Translational pharmacokinetic-pharmacody-namic modeling from nonclinical to clinical develop-ment：a case study of anticancer drug，crizotinib.AAPSJ，2013，15(2)：354-366.

［12］Waldman SA，Terzic A.Translational medicine individu-alizes healthcare discovery，development and delivery.Bi-omarkers Med，2013，7(1)：1-3.

［13］De Lange EC.The mastermind approach to CNS drugtherapy：translational prediction of human brain distribu-tion，target site kinetics，and therapeutic effects.FluidsBarriers CNS，2013，10(1)：12.

［14］吳曉燕，譚維，彭林.問題教學(xué)法在急診科護生心肺復(fù)蘇培訓(xùn)中的應(yīng)用[J].護理學(xué)雜志，2013，28(8)：87-88.

［15］韋建寶.病例導(dǎo)人式教學(xué)在普外科理論教學(xué)中的應(yīng)用體會[J].右江醫(yī)學(xué)雜志，2007，10(5)：32-34.

［16］李香蘭，金元哲，許青松.機能實驗學(xué)PBL 教學(xué)模式反饋意見的調(diào)查與分析[J].吉林醫(yī)學(xué)，2009，30(21)：2669-2670.

［17］袁修學(xué)，袁靜萍.PBL 與我國病理生理學(xué)教學(xué)改革[J].中高等醫(yī)學(xué)教育，2013，3：114-121.