施江萍*，葉 力

(1.四川外國語大學(xué)成都學(xué)院 日語系，成都 611844;2.四川師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，成都 610068)

一、研究現(xiàn)狀

詞匯是語言的基本構(gòu)建材料，詞匯知識是語言學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。在第二語言(二語)習(xí)得研究方面，詞匯知識的研究量近20年來持續(xù)增長［1］。用維度(dimension)從理論上評價、反映二語學(xué)習(xí)者的詞匯知識，理論維度成為二語詞匯知識的研究主題。1)僅用學(xué)習(xí)者的詞匯量大小來評價學(xué)習(xí)者的詞匯知識，理論維度是單一維度，即詞匯量維度;認為詞匯量足以反映詞匯知識水平，詞匯量越大、詞匯知識水平越高。2)單一維度不足以全面反映詞匯知識水平，詞匯知識的維度，從單維度向多維度發(fā)展。目前常見的維度有詞匯量(vocabulary size)或廣度(breadth)維度，知識深度(depth of knowledge)維度，接受—產(chǎn)出(receptive-productive)維度［2］，以及詞匯組織(lexical organization)維度［3］32-70等。

目前，尚不清楚哪幾個維度是評價二語詞匯知識的必要而充分的維度。文獻［1-2，4-5］顯示，詞匯量維度和知識深度維度是二語詞匯學(xué)習(xí)研究的傳統(tǒng)維度、受到文獻的支持。其他維度尚處于假設(shè)、構(gòu)建、驗證階段。詞匯量維度考察學(xué)習(xí)者認識的詞的數(shù)量、而不涉及對詞的認識深度，只能衡量詞匯發(fā)展的量的方面?？疾鞎r要求受試在多項選擇題中找出詞條的正確定義，或用短語解釋詞條;用不同詞頻段的詞匯作為刺激詞，以檢驗受試的詞匯量。知識深度維度，考察學(xué)習(xí)者對詞的全面了解或豐富的意義表征。其中包括詞的所指(referential)意義;詞與詞之間的內(nèi)涵關(guān)系，如詞形變化(paradigmatic)關(guān)系，結(jié)構(gòu)(syntagmatic)關(guān)系等。常用的考察方法是詞語聯(lián)想測驗。

關(guān)于二語詞匯知識的詞匯量維度和知識深度維度研究，以英語二語為主，其研究結(jié)果可能僅適用于英語二語詞匯知識的習(xí)得，在其他語種的適用范圍可能會受到限制。小森［6］用詞匯量維度和知識深度維度，比較了日本大學(xué)生與留日大學(xué)生的日語詞匯知識水平，發(fā)現(xiàn)前者在2個維度方面均優(yōu)于后者。結(jié)果顯示，這2個維度能夠有效地辨別兩者日語詞匯知識水平的差異。但是，受試留學(xué)生100人中，漢字圈52人，非漢字圈48人。漢字圈與非漢字圈的日語學(xué)習(xí)者在日語詞匯習(xí)得方面可能有較大差異，漢字圈的學(xué)習(xí)者應(yīng)該更為有利，而文中并沒有把兩者區(qū)別處理。因為中國人學(xué)習(xí)日語詞匯與學(xué)習(xí)英語詞匯不同，在中國和日本的語言詞匯中，既同形又同義的詞占了同形詞的三分之二［7］，所以，中國的日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯方面、應(yīng)該比英語學(xué)習(xí)者更有利。從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境來看，中國國內(nèi)日語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境與在日日語學(xué)習(xí)者不同，處于母語語言文化環(huán)境。

國內(nèi)關(guān)于二語詞匯知識的研究方面，英語居多，日語等小語種極為少見。國內(nèi)19種主要外語期刊刊登的日語教育研究文章中，僅有4篇涉及到日語二語學(xué)習(xí)、母語對日語學(xué)習(xí)的影響［8］。

因此，考察詞匯量維度和知識深度維度、對于評價國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生日語詞匯知識的有效性具有積極意義。

二、研究方法

受試者是國內(nèi)某外國語大學(xué)日語系1～3年級的學(xué)生(1年級56人，2年級80人，3年級69人)，共205人(男生26人;女生179人)。

1.詞匯知識測試

采用Zareva的詞匯知識測試(VKSZ)［4］。VKSZ是二語詞匯知識研究的有效量表［5］。VKSZ要求受試對照VKSZ的5個條目，對實驗者列出的每一個刺激詞做出反應(yīng)。

2.刺激詞

從日語能力考試中選出40個詞作為刺激詞，如表1所示，10個四級詞引自小森［6］，其余30個為筆者自選。測試要求受試者按照VKSZ對40個詞做出反應(yīng)。

綜合分析問卷分析的結(jié)果，職業(yè)教育校企合作、校校合作開發(fā)課程，課程建設(shè)資源共享，共享性網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的建立是現(xiàn)階段主要需求，我們也將通過課程的實際學(xué)習(xí)來逐步實現(xiàn)我們的教學(xué)目標。

三、結(jié)果與討論

(一)詞匯量維度

按VKSZ的記分方法計算受試者在每個刺激詞上的得分。再按日語能力考試級別，把受試者在每個刺激詞上的得分分級相加，得出受試在各級別上的得分。分數(shù)反映詞匯量，受試者得分越高，詞匯量越大。并對于各級別的分數(shù)，以年級為主因素，分別作了4個單因素方差分析，分析結(jié)果歸納見表2。

從表2可知，在4級詞測試中，年級因素的主效應(yīng)顯著。高年級詞匯量測試的分數(shù)顯著高于低年級(p＜0.05)。從年級間的多重結(jié)果比較看，年級間的分數(shù)差異非常顯著表現(xiàn)在3年級與1年級之間(M3-M1=0.5，p＜0.05)，3 年級的 4 級詞詞匯量大于1年級;在3年級與2年級、以及2年級與1年級之間，4級詞的詞匯量沒有顯著差異。

在3級詞測試中，年級因素的主效應(yīng)非常顯著。高年級的分數(shù)顯著地高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重結(jié)果比較看，3個年級間的3級詞詞匯量差異非常顯著(p＜0.01)，均為高年級的詞匯量大于低年級。

在2級詞測試中，年級因素的主效應(yīng)非常顯著。高年級的分數(shù)非常顯著高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重比較看，這個差異表現(xiàn)在2年級與1年級之間(p＜0.01)，2年級的2級詞詞匯量非常顯著大于1年級。

在1級詞測試中，年級因素的主效應(yīng)顯著。高年級的分數(shù)顯著高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重比較結(jié)果看，3個年級間的分數(shù)差異顯著或非常顯著，均為高年級的1級詞詞匯量大于低年級。

小森［6］認為，日語能力考試沒有規(guī)定日語二語學(xué)習(xí)者對每個詞的掌握程度，因此考察的是詞匯量。詞匯量可用詞頻段的詞匯知識來衡量。日語能力考試要求1～4級水平分別掌握10 000、6 000、1 500、800個詞。1級水平(即最高級水平)要求學(xué)習(xí)者掌握10 000個詞，覆蓋了4個日語詞頻段。本研究采用日語能力考試四個級別的詞作為刺激詞，如表2所示，代表不同難度的日語詞頻段，反映了日語能力考試要求的詞匯量。

由表2可知，在日語能力考試的4個級別上，高年級與低年級的分數(shù)有顯著或非常顯著的差異，高年級的詞匯量在4個級別上均大于低年級，說明詞匯量維度能夠從量的方面反映國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生的日語詞匯知識的差異，詞匯量的大小能夠反映詞匯知識的發(fā)展水平。因此，詞匯量維度是日語二語詞匯知識的一個有效維度。

日語二語詞匯知識的考試、考察，應(yīng)該檢驗學(xué)生的詞匯量，而學(xué)生要提高自己的日語詞匯知識水平，也應(yīng)提高詞匯量。即使是對于國內(nèi)的日語專業(yè)大學(xué)生而言，雖然在中國和日本的語言詞匯中，既同形又同義的詞占了同形詞的2/3［7］，但擴大詞匯量仍是日語二語詞匯知識學(xué)習(xí)的一個重要方面。

(二)知識深度維度

考察知識深度維度，常用的方法是詞語聯(lián)想測驗。小森［6］認為，用詞語聯(lián)想測驗的方法考察知識深度維度，應(yīng)選用受試充分習(xí)得的詞作為刺激詞，以便受試聯(lián)想。為此，小森篩選出日語能力考試四級詞10個，作為刺激詞。本文研究在小森基礎(chǔ)上篩選出全體受試均充分習(xí)得的10個詞、作為聯(lián)想刺激詞，其中“ビーチ”是二級詞，其余9個詞是小森采用的四級詞見表1、表3。

按VKSZ的記分方法計算了受試的聯(lián)想率。首先，計算出全體受試對于每個刺激詞的3個聯(lián)想詞的頻率表，得出各刺激詞上3個聯(lián)想詞的頻數(shù)。其次，把3個聯(lián)想詞的頻數(shù)相加，得出受試對該刺激詞的聯(lián)想分。由于受試對于刺激詞的反應(yīng)是自由反應(yīng)，計算頻率表首先要對受試從刺激詞聯(lián)想出的聯(lián)想詞進行編碼。再次，計算聯(lián)想滿分:按三年級受試對于10個刺激詞中每個刺激詞的3個聯(lián)想詞的頻率表，把頻率表上前3個聯(lián)想詞的頻率相加，得出對于各刺激詞的聯(lián)想滿分。最后，根據(jù)公式“聯(lián)想率=聯(lián)想分/聯(lián)想滿分”計算聯(lián)想率。

對于上述10個刺激詞的聯(lián)想率，以年級為主因素，分別作了單因素方差分析。

表3 多重比較的結(jié)果

由表3可知，除了“お金、住む、教える、ビーチ”之外，年級因素對于各詞聯(lián)想率的主效應(yīng)顯著(p≤0.05)、或非常顯著(p＜0.01)，高年級的聯(lián)想率高于低年級。具體表現(xiàn)在，“荷物”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地高于一年級;“大學(xué)”的聯(lián)想率，三年級顯著地分別高于二年級和一年級;“結(jié)婚”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地分別高于二年級和一年級，二年級顯著地高于一年級;“乗る”的聯(lián)想率，三年級顯著地高于二年級;“死ぬ”的聯(lián)想率，三年級顯著地高于一年級，二年級顯著地高于一年級;“読む”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地高于二年級，二年級顯著地低于一年級。由表3可知，年級因素對于聯(lián)想率的主效應(yīng)明顯，高年級的受試聯(lián)想率較高。

如表3所示，高年級的聯(lián)想率總體上高于低年級，詞匯知識水平越高、聯(lián)想率越高，說明知識深度維度能夠反映國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生的日語詞匯知識的差異、發(fā)展水平，因而知識深度維度是一個有效的維度。小森［6］以日語二語學(xué)習(xí)者為對象，用Schmitt聯(lián)想率［9］考察知識深度維度的有效性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，10個聯(lián)想率中，有7個刺激詞的聯(lián)想率有顯著或非常顯著的差異，均為母語者高于日語二語學(xué)習(xí)者。本文研究采用與小森幾乎同樣的10個日語能力考試四級詞(僅“ビーチ”例外)作為刺激詞，同樣用Schmitt的方法計算聯(lián)想率，結(jié)果與小森的結(jié)果一致，支持知識深度維度對于日語二語詞匯知識的有效性。筆者認為，知識深度維度能夠有效地評價國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生的日語詞匯知識水平。

知識深度維度，考察學(xué)習(xí)者對詞的全面了解或豐富意義表征的程度。其中不僅包括詞的所指意義(即概念和所指之間的外延關(guān)系)，而且包括詞與詞之間的內(nèi)涵關(guān)系，如詞形變化關(guān)系(反義詞、同義詞、上下位、等級關(guān)系)，結(jié)構(gòu)關(guān)系(詞語搭配)等。在詞匯學(xué)習(xí)者的記憶中，詞與詞之間形成聯(lián)系，有語義聯(lián)系、詞形變化聯(lián)系、結(jié)構(gòu)/句法聯(lián)系，發(fā)音/拼寫聯(lián)系等，這些聯(lián)系構(gòu)成了詞匯系統(tǒng)。詞匯系統(tǒng)是詞、以及詞與詞之間相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)有一個形成、發(fā)展的過程，從低水平向高水平發(fā)展的過程，Henriksen［2］強調(diào)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)建設(shè)對于學(xué)習(xí)者的詞匯知識發(fā)展的重要性，認為詞匯知識的學(xué)習(xí)深度取決于對詞的全面了解或豐富意義表征的程度。筆者認為，在國內(nèi)日語二語學(xué)習(xí)中，不同學(xué)習(xí)階段的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的差異明顯，網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)從低水平向高水平發(fā)展，遵循網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律。知識深度維度的理論意義在于，要促進國內(nèi)日語二語學(xué)習(xí)者的詞匯知識的習(xí)得和發(fā)展，就需要促進網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的發(fā)展、以至形成類似母語者的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)語

國內(nèi)日語專業(yè)高年級的大學(xué)生在詞匯量維度和知識深度維度上均優(yōu)于低年級，這表明詞匯量維度和知識深度維度是反映國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生日語語詞匯知識水平的必要而有效的維度，適用于國內(nèi)日語專業(yè)大學(xué)生的日語語詞匯知識的評價、習(xí)得和發(fā)展。因此，日語教師應(yīng)該從這2個維度出發(fā)，發(fā)展和提高自己的教學(xué)水平，促進學(xué)生日語詞匯知識的發(fā)展。

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