黃 成

(吉林大學商學院，吉林長春130012)

1 問題的提出

高等教育的質(zhì)量取決于多種因素，學生對學習的投入是決定性的因素，自主學習領域研究者對學習拖延現(xiàn)象予以了特別的關(guān)注。我國大學生群體普遍存在學習拖延行為。國內(nèi)外學者對學習拖延現(xiàn)象均有研究，如國外有研究表明，在完成課業(yè)論文方面有超過40%的研究生經(jīng)常存在拖延現(xiàn)象，而受到學習拖延而帶來精神困擾的學生也有相當高的比例，達到15%，并有超過50%的學生內(nèi)心強烈希望采取措施降低自己的學業(yè)拖延傾向[1]。甘良梅的碩士學位論文研究顯示，我國大學生在撰寫論文、準備考試、完成作業(yè)以及在一般的學?；顒又卸即嬖谙喈敶蟊壤耐涎蝇F(xiàn)象[2]。

拖延有多種定義，可以從多個角度進行界定。第一，拖延是一種習慣，對有時限的重要而又需有限考慮的事情無故推遲[3]。第二，拖延是罔顧計劃，不計后果的行為拖延意指當人們預料到推遲會引起很糟的后果時，仍然自愿推遲一個已計劃好的任務或活動的行為。Solomon和Rothblum將拖延定義為“把任務不必要地一直拖到主觀上感覺難受的行為?！盨teel對眾多的拖延定義進行了歸納，認為拖延主要包括行為意向與實際行動之間存在差距、情緒變化、不良的行為表現(xiàn)等三個方面的特征[4]。

關(guān)于什么是學習拖延，研究者并沒有達成統(tǒng)一的定義。一般認為學習拖延(academic procrastination)系指在學習情境下或在有關(guān)學業(yè)的活動中的故意延遲行為，對必須完成的課業(yè)和其他學習任務學習者不必要的延遲，造成學習者在情感上產(chǎn)生諸多不良反應甚至情感的困惑，或者指學習者明知自己有完成學習任務的義務，自己也有完成學習任務的意愿，卻沒有在規(guī)定的時間內(nèi)完成應該完成的學習任務。學習拖延有以下四個特點:(1)學習任務是必須完成的，是學習者應盡的學習義務。(2)學習者在沒有特殊情況下按照規(guī)定的時間完成學習任務。(3)學習者因為缺乏行為的動力和主觀的愿望，浪費時間和精力去做與學習毫不相關(guān)的事情，逃避或推遲應該完成的學習任務。(4)拖延可以暫時地回避消極的情緒體驗，但在拖延以后會帶來更高的焦慮和懊悔[5]。

大學生的學習是在人生的黃金階段進行的，其精力、體力都達到了人生的巔峰水平，是一個人吸取知識、取得成就的最佳時期。然而，這一階段的大學生群體里普遍出現(xiàn)的學習拖延行為給學生的學習帶來了諸多的消極影響。學習拖延對學生的消極影響主要表現(xiàn)在以下兩個方面:一方面是影響學生的學習成績。大學的課程安排有其計劃性和系統(tǒng)性，學習拖延使得學生不能在規(guī)定的時間里完成學習任務，對學生的學習成績的影響不但表現(xiàn)在當下，也會影響學生的后續(xù)學習;另一方面學習拖延會成為一種不良的習慣和負擔，對學生的心理產(chǎn)生不良影響。如感覺學習壓力大，逃避現(xiàn)實，網(wǎng)絡依賴，甚至會壓抑和焦慮、自尊心低落等[6]。因此我們有必要了解其現(xiàn)象背后的原因，使學生有效地克服學習拖延的不良習慣，保證學生學習的效率和質(zhì)量。

國內(nèi)外對學習拖延的研究主要可以歸結(jié)為以下幾個方面:首先，關(guān)于學習拖延的現(xiàn)狀研究。這些研究主要通過描述性統(tǒng)計的方法對被試的學習拖延狀況進行描述。其次，關(guān)于學習拖延行為成因的研究。這些研究主要通過與拖延行為相關(guān)的內(nèi)、外部因素進行研究。而關(guān)于對學習拖延行為進行干預的研究主要是提出一些心理學的治療方法，如理性情緒療法、交互抑制干預、行為矯正、認知—行為療法等。

國外研究中很早就涉及了學業(yè)拖延的問題，而國內(nèi)對學習拖延問題的實證研究相對較少，國內(nèi)對學習拖延的研究基本是對國外相關(guān)研究的綜述。本研究對學習拖延問題進行實證研究，能進一步深化國內(nèi)對學習拖延的研究。

學業(yè)拖延是造成學習效率低的重要原因之一，了解大學生學業(yè)拖延現(xiàn)狀，可以更深入地對學業(yè)拖延進行認識，科學而又合理地解決學生學習拖延的行為，進而提高學生的學習效率。由于學習拖延會導致學生焦慮、頹喪、恐懼、不安等負面情感體驗，而大學階段又是一個人心理走向成熟的關(guān)鍵時期，因此研究大學生學習拖延問題，尋求解決辦法，可有有效解決學生心理問題。

2 研究設計

研究假設:(1)不同性別的大學生在學業(yè)拖延上存在顯著差異。(2)本科生和研究生在學業(yè)拖延上存在顯著差異。(3)不同學科專業(yè)的大學生在學業(yè)拖延上存在顯著差異。

學習拖延的操作定義為:在學生在學習過程中，學業(yè)任務計劃和執(zhí)行之間的差距。這種差距越大，學業(yè)拖延程度越高。研究對象為長春某綜合性大學在校本科生及碩士研究生，以年級、性別、學校層次、專業(yè)類型為變量，采用整群隨機抽樣進行。研究方法為文獻分析法、問卷調(diào)查法。統(tǒng)計工具為SPSS20。

本問卷共分五個維度，即時間觀念差、學習計劃缺乏、學習動力缺乏、學習執(zhí)行拖延及學習毅力缺乏五個維度。時間觀念差指對時間的浪費不以為然，沒有認識到時間的重要性;學習計劃缺乏指學生在學習活動中，沒有制定有效的計劃，或雖然制定了計劃卻不能按照計劃進行學習;學習動力缺乏指學生的學習主動性和積極性差，學習態(tài)度不端正，行為消極，得過且過，有較強的惰性心理;學習執(zhí)行拖延指學生在學習過程中無故推遲本該完成的任務，想得多，做得少，有時想到了，就是不付諸行動;學習毅力缺乏指容易受外界干擾，“兩耳只聞窗外事，就是不讀圣賢書”，耐力缺乏，沒有求知信念。對問卷收集到的數(shù)據(jù)進行分析時采用SPSS20這一軟件進行統(tǒng)計分析。

3 統(tǒng)計結(jié)果

研究對象共計225人，調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 研究對象基本信息表(N=225)

學科理科80 35.6文科95 42.2工科50 22.2合計225 100

表2是對本次研究對象的學習拖延現(xiàn)狀概括描述?？梢钥闯銎渫涎臃种翟?6～87之間，平均分值為69.76。

表2 該校大學生拖延概況表

3.1 大學生在學習拖延上的差異

表3呈現(xiàn)的是該校大學生在性別變量下的學習拖延基本統(tǒng)計量的差異。其中男生的拖延分數(shù)的平均值明顯高于女生，但僅從平均值還不足以了解兩者之間的本質(zhì)差異，因此需對其進行獨立樣本t檢驗，檢驗結(jié)果如表4。

表3 該校大學生學習拖延在性別上的差異基本量統(tǒng)計表

表4 該校大學生學習拖延在性別上的差異統(tǒng)計(獨立樣本t檢驗結(jié)果)

從表4中可以看出，P＜0.05，不同性別的大學生在學業(yè)拖延上存在顯著差異。

3.2 本科生和研究生在學習拖延上的差異

表5和表6是對大學生年級差異是否對拖延有影響的分析結(jié)果，從獨立樣本t檢驗的結(jié)果可知P＜0.05，即本科生和研究生的學習拖延現(xiàn)狀有本質(zhì)上的差異。

表5 大學生學習拖延在年級上的差異基本量統(tǒng)計表

表6 該校大學生學習拖延在性年級上的差異統(tǒng)計(獨立樣本t檢驗結(jié)果)

3.3 大學生學習拖延在專業(yè)上的差異

表7 大學生學習拖延在專業(yè)變量下的差異(單因素方差分析)

表8 大學生學習拖延在專業(yè)變量下的差異(LSD多重比較)

4 結(jié)語

為檢驗大學生在性別、年級、專業(yè)方面是否存在差異，分別對此進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，結(jié)果表明大學生在性別、年級、專業(yè)方面均有顯著差異(P＜＜0.05)，說明男生和女生在學業(yè)拖延程度方面沒有顯著差異;不同年級的學生在學業(yè)拖延程度方面也存在差異;文科與理科、工科的學生在學業(yè)拖延程度方面沒有顯著差異，而理科和工科在學習拖延上不存在顯著差異。

[1]Onwucgbuzie A J.Academic procrastinators and perfcctionistic tendencies among graduate students(special issue)[J].Sac Behav pers，2000(33):239 －51.

[2]甘良梅.大學生拖延與人格——學業(yè)成績的相關(guān)研究[D].南京:南京師范大學，2007.

[3]經(jīng)承鳳，郭成.學習拖延行為及教育對策[J].中國電力教育，2010(31):177－179.

[4]張傳花，司繼偉.學習拖延影響因素研究述評[J].山東理工大學學報:社會科學版，2010(26):106－109.

[5]陳洪巖.試論學生的學習拖延現(xiàn)象及其教育對策[J].現(xiàn)代教育科學，2007(1):69－70.

[6]Steel P.The nature of procrastination:Ameta － analytic and the theoretical review of quintessential self－ regulatory failure[J].Psychological Bblletin，2007(1):65 －94 .