摘 要：本文以建構(gòu)主義、多媒體認知理論為基礎，論述了高校西班牙語專業(yè)閱讀課程改革的理念、框架和措施。通過革新課堂內(nèi)外互動模式、綜合閱讀庫建設、國際化課程銜接等形式，力圖實現(xiàn)閱讀強度、深度、廣度、新度等方面的提升。

關鍵詞：高校西班牙語專業(yè)；閱讀課程改革；多媒體認知理論

1.引言

隨著拉美經(jīng)濟和一體化進程的加速發(fā)展，拉美地區(qū)在中國外交戰(zhàn)略中的地位與日俱增。目前，中國已成為拉美第二大貿(mào)易伙伴國和第三大投資來源國。國家戰(zhàn)略調(diào)整，中拉經(jīng)貿(mào)發(fā)展給高校西語教育帶來了機遇與挑戰(zhàn)。閱讀是西語專業(yè)主干課程。傳統(tǒng)外語類本科設置下的西語閱讀課程存在如下問題：1.被弱化為狹義的“泛讀”課程，常以一套教材為基礎（一般兩冊供一年使用，每冊含30-40篇西語閱讀材料），課時量少，材料題材零散；2.與其他課程（如精讀）授課方式區(qū)別不明顯，學生實際閱讀量較少；3.教學及教材片面追求技巧訓練而忽視閱讀量及綜合知識的帶入，束縛學生的綜合能力訓練及人文素養(yǎng)的提高。

基于這些弊端的存在，改革閱讀課程刻不容緩。在建構(gòu)主義和多媒體認知理論指引下，2013年起我們對中山大學西語專業(yè)二至四年級閱讀課程進行革新，嘗試嶄新的課程建構(gòu)。

2.課程改革的思路

2.1閱讀能力的建構(gòu)

經(jīng)過三十多年的發(fā)展，建構(gòu)主義理論日趨完善。語言學界普遍認為知識的構(gòu)建有三個原則：第一，知識由學習者主動構(gòu)建，而不是由教師向?qū)W生傳授獲得的；第二，學習者要經(jīng)歷認知和順應兩個過程，經(jīng)歷從平衡--不平衡--新的平衡三個階段，才能有效獲取知識；第三，學習者一定要在具體的社會環(huán)境中通過與他人協(xié)商來理解和建構(gòu)意義（Taylor Campbell，1993）。西語專業(yè)從一年級下到四年級上開設閱讀系列課程，貫穿本科階段四年，共計七個學期，使用外研社《新編西班牙語閱讀課本》以及上海外教社《西班牙語閱讀教程》。以《新編西班牙語閱讀課本》為例，該套教材共四冊，在1988年版外研社《西班牙語閱讀課本》的基礎上修訂，基本上保留了原教材體例，每單元篇目過多，重點不夠突出，課后不設練習。三四年級重點為大篇目文學選讀，如學生無法保質(zhì)保量完成預習，則嚴重影響課堂教學效果。我們認為，學生外語閱讀能力的提高，不可能單純通過老師對閱讀材料的分析和講解來實現(xiàn)。閱讀能力建構(gòu)的過程必須充分發(fā)揮主觀能動性，由學生主動建構(gòu)而成。在教學設置及實施過程中，要激發(fā)學生的能動性、積極性，并有效發(fā)揮學生的自我管理和自我監(jiān)控能力。這也同時為自主學習的開展提供了堅實的理論基礎。

2.2生成學習與多媒體認知的建構(gòu)

多媒體認知理論來源于雙代碼理論（Dual Coding Theory）和生成學習理論（Generative Theory of Learning）。根據(jù)Paivio（1991）的雙代碼理論，人類的認知包括文字和圖像兩個互為輔助的系統(tǒng)工程。生成學習理論強調(diào)學習者內(nèi)部的生成作用，強調(diào)學習過程中個體主觀能動性，重視個體與環(huán)境交互作用中知覺的作用。Wittrock（1990）認為，學習的生成過程就是學習者將已有認知結(jié)構(gòu)與新知識相結(jié)合，主動選擇關注信息并自主構(gòu)建信息意義的過程。Mayer（1999）在綜合雙代碼理論和生成學習理論的基礎上，提出了多媒體認知理論（Cognitive Theory of Multimedia Learning）。該理論通過雙渠道假設，容量有限假設和有限能力假設，闡述了人類在多媒體環(huán)境下進行學習活動時，認知系統(tǒng)分配和處理多媒體信息的情況。人在處理圖像和文字信息時，視覺和言語渠道都十分有限。在視覺和言語工作記憶的加工能量有限的情況下，對視覺或聽覺通道展現(xiàn)過多有待加工的元素，勢必會導致認知超負荷，降低學習效率。

西語專業(yè)傳統(tǒng)閱讀課程授課形式單一。在多媒體技術(shù)發(fā)達的今天，多媒體課件的濫用，也會導致課堂互動性欠缺，成為機械的資料瀏覽和練習，淪為新式填鴨教學。學生主動性無法得到調(diào)動，違背了學習者的認知能力發(fā)展規(guī)律。同時，學生缺乏有效閱讀策略，課程評價與反饋形式單一。原有的閱讀課程沒有重視對學生現(xiàn)有知識的測試，在現(xiàn)有知識未充分調(diào)動的情況下，無法實施個性化互動教學。因為教學模式的限制，學生對閱讀技巧的掌握和閱讀過程的監(jiān)控從教師督導和學生自控兩個層面都十分欠缺。教師對學生的評價還局限于作業(yè)反饋及考試成績，自我評價激勵機制未得到啟動?；诖耍覀冋J為，學生主動的認知加工在認知建構(gòu)過程中發(fā)揮決定性作用。只有當其主動選擇并自覺自發(fā)地組織信息及閱讀材料時，通過整合長時記憶中的已有知識和背景，才能建構(gòu)新知識、新意義。

3.課程改革方案及實施

中山大學地處政治經(jīng)濟活躍的華南地區(qū)，于2009年起招收西語本科生。課程改革實施對象為中山大學2011級和2012級西語專業(yè)本科生，通過考評以下方面評估教改效果：1.對比2010級（改革前）、2011級（改革后）《西班牙語泛讀III》（大二春季學期）、《西班牙語報刊選讀》（大四秋季學期）課程期末成績；2.對2011級、2012級學生大三出國交換期間跨學科選課及閱讀量進行跟蹤及評估。

3.1確定教改方案

我們參照相關理論在外語習得、外語教學中的運用及成果，在構(gòu)建西語閱讀課程的改革中，采取了以下措施：

1）在維持大綱體系的原則上，調(diào)整閱讀課程量，做好課堂內(nèi)外對接；

根據(jù)教學實際，將二年級開設的每周兩個課時增加到三個課時。在選用傳統(tǒng)教材的基礎上，分級補充和加大課內(nèi)外閱讀量。

2）嚴格把握課本及自選材料的難度、數(shù)量、內(nèi)容體系的銜接，做到有的放矢；

根據(jù)由淺入深的原則，閱讀課選材與精讀、翻譯等課程在內(nèi)容上做好銜接。在教學中著重個人詞庫及意義教學。讓學生接觸到完整、相關、有意義的文本，避免唐突毫無關聯(lián)的文本。每個級別文本閱讀完成后，歸納閱讀筆記，為后續(xù)訓練做好準備。

3）多媒體認知理論指導下的多視角選材，豐富閱讀課內(nèi)容；

在更新原有教材教輔的基礎上，我們建立高級閱讀資料庫，在二下和四上兩個學期的綜合性閱讀課程中使用。選題涵蓋政治、經(jīng)濟、文化、文學、歷史、傳媒、區(qū)域事務等板塊，師生共同參與閱讀素材的搜集和整理工作。建立閱讀分級資料庫，滿足不同級別學習需求。學生課后需要完成規(guī)定的閱讀量，并通過不同形式給出反饋，并尋找跟話題有關的資料，整理成文字，配以圖片和視頻，以課堂展示、辯論等方式分享閱讀成果。如遇到重大新聞事件，教師會選取最新材料，列為補充材料。盡可能做到保證閱讀材料與時俱進，以多種模式鼓勵學生就社會多元話題展開閱讀和討論。此外，我們將閱讀策略訓練融入日常教學，讓學生在實際操練中接觸不同體裁的文本，定期評估和規(guī)劃個人學習計劃，充分調(diào)動學生自主能力。

4）組織課前課后評測，建立學生自評和自我監(jiān)控手段；

學生在進入各級閱讀課程前，需要接受前測，包括個人閱讀習慣、策略、詞匯掌握情況等。利用多媒體網(wǎng)絡技術(shù)和資源幫助學生激活原有母語學習中已有的知識體系。借助網(wǎng)絡平臺和視頻、音頻等技術(shù)從教師和學生兩個層面監(jiān)督學生的閱讀學習。

3.2國際視野下的“3+1”課程模式

截止目前，我校西語專業(yè)已和西班牙、墨西哥、智利等多所院校合作，實行3+1聯(lián)合培養(yǎng)模式。西語專業(yè)學生在本科三年級全體進入外方大學完成一年交換學習。在課程上，我們規(guī)定學生每學期至少選擇4-6門課程，主干課程方向設定為西語/英語語言學及翻譯研究，其它選修課程，學生可在大文科框架下依照個人興趣及自身情況任選。根據(jù)對2011級、2012級學生留學期間的跟蹤調(diào)查，學生自選課程主要分為文學藝術(shù)、歷史、政治經(jīng)濟幾大方向。詳情如表1、表2所示。

表1數(shù)據(jù)顯示，11級、12級學生大三在外留學期間嚴格按照大綱及閱讀課程改革方案規(guī)定，秋季、春季兩個學期選課中，保證了語言學與翻譯學兩個專業(yè)基準，各校課程數(shù)目達到5門，基本持平。表2顯示，在總體課量比例中，占到42%。在保證專業(yè)學習的基礎上，各校學生選擇文學藝術(shù)、歷史、政治經(jīng)濟等方向的課程數(shù)目達到7門。通過跨專業(yè)、跨方向選課，擴大專業(yè)之外多視角、多口徑的閱讀與學習，在保證閱讀質(zhì)、量的基礎上，全方位提高閱讀、寫作、交際等語言綜合能力，從而增進人文綜合素質(zhì)。根據(jù)近兩年留學反饋數(shù)據(jù)，西語學生海外課程通過率在95%以上。這說明大二階段的閱讀課程改革初見成效，學生語言綜合運用能力能良好地應對海外全西語環(huán)境。

3.3在線詞典、微博等網(wǎng)絡平臺的運用

與傳統(tǒng)詞典比較，電子詞典和在線詞典的優(yōu)勢在于：一，共享通用資源，配備自動發(fā)音功能，便于學習和記憶；二，檢索方便，鼠標取詞，即使翻譯，能夠極大地方便學生在網(wǎng)絡上進行材料的搜索及閱讀訓練，提高學習效率；三，支持包括中、英、西語等在內(nèi)的多語查詢，便于學生的雙語或多語對比應用；四，在線詞典時時更新，與時俱進。課程改革推動了學生對于在線權(quán)威詞典，如RAE西班牙皇家語言學院詞典，wordreference等資源的規(guī)范及靈活使用，學生逐步養(yǎng)成建立個人詞庫，建立在線學習討論小組，發(fā)現(xiàn)并自發(fā)解決閱讀過程中遇到的疑難，在提高閱讀速度和能力的同時，也鍛煉了自主學習與監(jiān)管能力。

隨著WEB2.0時代的到來，各類西語學習資訊等海量資源近幾年也進駐新興的社交網(wǎng)絡平臺，通過關注分享實用信息。我校西語各級學生都建立了微博或微信平臺，通過關注、分享如“微西語”，“滬江西語”，“西語中國網(wǎng)”，“西班牙語雜志viva”等西語在線學習平臺時時更新的各類閱讀、聽說、寫作等資訊，有選擇地閱讀，關注時事，積極思考，鍛煉批判性思維。同時，各類網(wǎng)絡平臺也為學生的實踐、就業(yè)等提供了廣闊的機會和舞臺。

3.4 課程改革效果評估

閱讀課程革新后，學生閱讀任務加重，但閱讀質(zhì)量和策略的改進也促進了學生學習效果。我們對10、11級本科生大二春季學期和大四秋季學期的高級閱讀課程成績進行了統(tǒng)計和對比，如表3、表4所示。

表3結(jié)果顯示，在實施課程革新措施前，10級大二閱讀課平均成績?yōu)?4.5，在75分以下，而11級同期同門課程的平均成績?yōu)?1.3，增幅明顯。從分數(shù)段上來看，10級當期該課程取得80分以上良好的僅占13.33%；而11級同期同門課程取得良好以上的占比43.33%，通過率提升至100%。數(shù)據(jù)顯示，實施課程改革后的第一階段，11級學生的閱讀成績出現(xiàn)明顯進步。

10級大四閱讀課平均成績?yōu)?7.9，而11級同期同門課程的平均成績?yōu)?3.7，增幅為5.8%。從分數(shù)段上來看，10級當期該課程取得80分以上良好的僅占20%；而11級同期同門課程取得良好以上的占比56.67%，通過率100%。對比分析顯示，實施課程改革后的第二階段，11級學生的閱讀水平穩(wěn)定推進，超過一半的學生取得了良好的成績。這表明，閱讀課程建設的方向和方法是正確的，符合需求的。

4.結(jié)論

綜上所述，通過革新師生互動模式、閱讀庫建設、國際化3+1聯(lián)合培養(yǎng)等形式，我校西語專業(yè)閱讀課程改革取得了初步成效。新架構(gòu)下的閱讀課程，指引和監(jiān)督西語專業(yè)學生的閱讀數(shù)量和質(zhì)量，充分利用西語世界電子資源及海外合作院校資源，通過多種閱讀模式和策略激發(fā)學生對國際事務的反思，擴展其國際化視野。隨著時代的發(fā)展，教育教學理念的進步，一個課內(nèi)外學習有機聯(lián)動、語言知識與技能運用緊密結(jié)合的師生、生生多元互動平臺，必將逐步推進西語專業(yè)閱讀課程在強度、深度、廣度等方面的提升。

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作者簡介：張鐘黎，女，湖北武漢人，中山大學翻譯學院教師，研究方向：對比語言學，翻譯理論與實踐。